了解學生是教育教學的起點，只有心中有人的教育、貼近人的教育、以人為本的教育，才會是成功的教育。因此，我們教師在備課時既要備教材，更要備學生。每次備課之前，我們需要問問自己：我備學生了嗎？我了解他們嗎？然后，再進一步問問自己以下五個問題：

　　學生原來學了什么？

　　教師應該了解學生前一年甚至是前三年的教科書及教學目標。這樣，我們才不至于“揠苗助長”。尤其是遇到新接班或教科書版本更換，教師更要通讀學生已經學過的教科書。例如，現在小學里“幼小銜接”的問題非常突出，其中一個原因就是有些教師把一年級新生當作一張“白紙”。其實，早期家庭教育和幼兒園的啟蒙教育已經給他們打上了“底色”，他們的識字量、拼音、數學等都有一定的基礎。如果老師還在全班范圍內實施“零起點”教育，怎么能很好地激發學生的求知欲望呢？有的學生上課只玩玩具，考試也能考100分，面對這樣的學生如何培養他們良好的學習習慣和學習意識？無怪乎從小學一年級開始就有厭學的學生，也難怪有些剛入學很有優勢的學生不僅優勢不再而且漸漸落后了。曾有一位一直教高年級的數學老師找我訴苦，新接手的五年級學生有時上課會集體一頭霧水，什么都不懂。我問：“你讀過學生原來學過的教科書嗎？”她不解地說：“你也太小瞧人了，我都可以稱為‘把關老師’了，還要去讀他們原來的教科書？”我提示她：“你去借學生的教科書看看，也許能找到答案。”果然，后來她告訴我，學生前后使用的教科書難度不一致，有些內容分布也不一樣，知識儲備不足，一頭霧水在所難免。熟悉了這些情況后，她在教學的切入部分相應改變，為學生作了充分的知識鋪墊，教學流程一下子順多了。

　　學生實際掌握了什么？

　　僅僅知道學生原來學了什么還不夠，還要了解他們的實際掌握情況，這才是他們“起跳”的基點。因此，教師必須以平常教學、作業反饋、檢測、訪談及觀察等因素為依據，正確估計學生的現實水平。比如英語教學，學了并不代表就掌握了，因為缺乏語言運用的環境，有些知識學生很可能很快就還給老師了，所以在剛開學的一段時間里，教授新知識時還得特別注意溫故。同樣，學生沒學也并不代表不懂。眾所周知，現在家長要求孩子學英語的意識和勁頭很足，他們很舍得課外投資。因此，一個班可能有一部分孩子早就掌握了課上要學的內容。如果教師沒有找準這些孩子的最近發展區，他們很可能根本就不想摘你“樹上的桃子”。這是對學生最大的浪費，同時也可能會給教師帶來信任危機---“我們的老師還遠不如我的課外輔導班的老師呢”。

　　為學生的后續學習需要準備什么，準備多少？

　　現在，在學校領域出現了一種怪現象---“高中教師埋怨初中教師沒教好，初中教師埋怨小學教師沒教好，小學教師埋怨幼兒教師沒教好，幼兒教師埋怨孩子爹媽沒生好”。這種埋怨當然缺乏依據，但我們是否可以從中反思：教育不僅是為現在而教育，也是為未來而教育。教師了解學生的未來嗎？教師應該為學生的后續學習準備什么，準備多少？教師至少應該了解學生后一年甚至是后三年的學習及發展目標。只有這樣，我們才能確定學生哪些內容必須學，哪些內容可以學，哪些內容不需學，以及怎樣指導他們學習。由此，我們才能更好地“在其位謀其政”，而不會“種了別家的地，荒了自家的田”。

　　學生學習本學科的規律是什么？

　　眾所周知，只有在科學方法的指導下，人才能獲得更大的自由。那么，我們是否應該適當預測：學生對于新學習內容的興趣點在哪里？難點在哪里？盲點在哪里？他們的學習態度會如何？他們喜歡怎么學？怎樣更利于他們學習？基于對這些問題的了解，我們才能準確定位學生現在需要什么，能學會什么，怎樣才能學會，從而加強教學的針對性和科學性，減少教學的盲目性與隨意性，提高教學效率。

　　對于不同層次學生的要求和教學策略各是什么？

　　在面向全體的基礎上關注個體，讓每個學生在最近發展區都能得到最大的發展，是教學比較理想的狀態，也是我們的努力目標。那么，我們是否在教學設計中針對不同層次的學生提出了相應的要求？是否有相應的教學策略？是否能讓每個學生都有不同程度的發展？有哪些學生需要特別關注？比如，在進行低年級生字教學時，有些學生在掌握生字的同時，也許還可以發現新的識字方法；有些學生在基本掌握生字的同時，也許可以總結溫習已學識字方法；還有些學生可能識記生字還有困難，他們分別是誰？哪些字有困難？我們用什么策略幫助他們？早就掌握了的學生，我們準備給他什么？怎樣發揮他們的優勢幫助教學？

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