摘要：

　　在當今時代中“做一名幼兒園教師不容易，要想當一名好的“0-3歲早期教育”的教師就更難了”。原因是：首先，你要在不會說話的孩子面前，或是說你要讀懂站在你面前那些不到三歲的孩子，是一件很不容易的事情。而家長的視線就放在了“你是否能“讀懂我的孩子”這個關鍵點上。其次，你是否能讀懂你面前的每一位家長。就是說在你掌握、了解了“0-3歲”孩子的生理、心理特點的同時，還要熟知、把握好和讀懂成人的心理及來自各個家庭中所有“0-3歲”寶寶家長的教育環境及心理狀態；（父母職業心理、老人、保姆及家庭教育環境、經濟與個人素質心理等等）最后，你還要把專業化的教育理念，轉換為簡單易懂、互動性強的游戲活動實施于家長和孩子共享歡樂的親子游戲活動中去。

　　“0-3歲早期教育”的實際意義、目的和具體做法與應該如何去運做？從觀察中讀懂孩子，從“記錄”中發現問題，隨之利用我們創設的“0-3歲早期教育”互動性游戲活動，打造綠色健康家庭，建構“0-3歲”嬰幼兒家庭共享快樂童年的過程！以下是我在日常的工作中的工作觀察隨筆,望能對年輕的父母在養育孩子的過程成中有所啟示和幫助.

　　第一篇：“讀懂”身邊的孩子，學會“跟隨”孩子

　　零到六歲是兒童人格成長的關鍵期，而零到三歲則是幼兒開始認識自己、學習與他人互動的重要階段。在這段時期里，孩子如果能從父母或其他主要照顧者的身上得到安全感的話，便能順利脫離以自我為中心的發展階段，開始學習認識這個世界里的人、事、物，進而獲得知識，發展社交技巧。

　　在觀察中我們都會發現有許多孩子在3歲前語言表達的能力有限，而在生理發展的客觀條件約束之下，往往這個年齡段的孩子是行動在前，語言在后。而人天性就有喜怒悲哀表達的方式不同和表達的權利，對于“0-3歲”前孩子最初的“情感焦慮”反應就是從哭鬧開始。那么，在游戲和活動中，如果成人能分享孩子的發展與創意，以欣賞的態度來接納他們，孩子就會感受到鼓勵，從而能從游戲中學習；相反，如果成人的反應是惱怒、嘆息，或是漠然以對，則會傳達錯誤的信息給孩子，讓孩子感到困難，甚至與成人產生疏離感，以致于無法學習和他人建立正向的互動關系。以下案例是我接觸到的3歲前孩子中的一個小男孩因生活環境及生活中秩序感改變后的“情感焦慮”表現的觀察、分析及在最快時間段中為他解除其“情感焦慮”的“秘密”之方法；

　　教師觀察案例一：（2005年10月12日星期三）

　　教師觀察對象:乳名：陽陽，性別：男；年齡：25個月；

　　今天是陽陽第一次離開家人，獨自進入到我們的教室中。媽媽、姐姐帶他來到我的身邊，媽媽說：“陽陽媽媽要去工作了，吃完飯媽媽來接你”聽到這時陽陽的表情不對了。因為，媽媽、姐姐的離去惹得陽陽又哭又鬧，吵著要找姐姐，而又因為自己的不高興，上手、上腳就把朋友搭好的積木推倒了，開心和洋洋看著新來的朋友如此舉動直發愣，不知發生了什么事情。

　　繼續哭鬧得陽陽對著我一邊哭著、一邊喊叫道：“開開門，找媽媽”我說道：“你看，你不高興把別的朋友做好的事情弄壞了，他們也會不高興得”“他們高興、老師，你給我開門，我要出去找姐姐”陽陽邊哭邊答道，我說：“媽媽上班去了，姐姐也走了，只能等媽媽和姐姐來找你，出去會走丟的。這樣吧，你把剛才弄壞的房子搭好，媽媽可能就能來了，好嗎？”聽完我的話，陽陽立刻停止了大聲的哭鬧，開始搭積木了。由于情緒的煩躁，陽陽開始了手忙腳亂的搭積木，一邊搭著積木一邊說：“我搭不好，我搭不上，還是搭不好呀”我靜靜的勸導他說：“你看，那是因為你太著急了，別著急，靜下心來，慢慢的搭，一塊一塊的放穩，一會兒就能搭好的”陽陽似乎明白了什么，靜下來了，自己開始獨立的搭建著房子。情緒開始漸漸的穩定下來，但能看出陽陽的臉上還掛著淚花，嘴里不斷地發出了抽嘀的聲音。

　　陽陽進教室的第二天：（2005年10月13日星期四）

　　陽陽爆炸式的哭聲持續了兩分鐘，把早上在家中吃的食物倒了出來，我說：“陽陽你看，昨天你走時告訴許老師幼兒園好，有朋友更好，對嗎？你看這一哭地上是什么呀?怎么辦了？來吧像昨天似的，你把房子建好，媽媽就回來了，好嗎？”這時的陽陽結束了大聲哭鬧得聲音，來到了積木區中自己開始了“建筑工程的搭建”。沒想到的是，我第一天用的方法今天又能奏效，搭建積木的活動讓陽陽穩定了情緒，而且是立刻就能停止了哭鬧的現狀。今天這一上午陽陽又安穩的過去了；（右下圖）：是在陽陽情緒穩定下來后我為他拍攝的。你看陽陽的心態平穩了，在搭建中的思路也就正常的了；

　　陽陽進教室的第三天：（2005年10月14日星期五）

　　媽媽抱著陽陽來到了教室媽媽說：“媽媽陪陽陽玩一下就工作去了”陽陽念叨著：“媽媽不走、媽媽不工作”媽媽又說：“媽媽陪你玩20下就走，說話要算話”“不算話，媽媽不數”媽媽又說：“媽媽要工作去”“媽媽不走、不走”看著媽媽與兒子間為解不開的話題爭著，我開口對媽媽和陽陽說：“陽陽，這樣吧，我們還是像昨天那樣，把房子搭建好了，媽媽是不是就該來接陽陽了？”一邊說著，我一邊從媽媽的懷里接過了陽陽，陽陽跳起來叫道：“媽媽不走、媽媽不走”我說：“哎呀，我們趕快用手巾紙擦一下鼻涕吧”隨后我帶他進到盥洗間中，我對陽陽講道：“陽陽來我們照一下鏡子看一看，好漂亮的孩子一哭就變成丑小鴨了”接下來我又說道：“好了，我們快去把房子建起來吧，好嗎？”“行”陽陽帶著半分委屈而又堅定的聲調回答著我。沒有兩分鐘問題解決了，陽陽又進入到了正常的活動中去；

　　看來，還是“積木”的魅力把陽陽從情感焦困的氛圍中解救出來。但是，今天陽陽會不時地問道：“許老師，我餓了，吃飯吧”

　　雙休日后的陽陽？陽陽今天自己步入教室，與教師問好后自己在長椅前坐下，動手開始自己脫鞋了，在這空閑我與媽媽有了一個短暫的交流，但卻沒想到會引起了陽陽情緒的變化，這時媽媽只好盡快離去了。“我要玩積木，搭好房子媽媽就回來了”這是陽陽說的，可沒有兩分鐘，他又向我提出“我去玩那個”我問陽陽：“我們搭積木嗎？”“不搭積木了，我不玩積木了。許老師，陽陽玩這個可以嗎？”他指著木制球道對我說，他看我沒有反應又說：“老師我玩那個行不行？”我說：“好呀！但是，你剛才拿出來的玩具……”“我把積木收好吧？”“OK”；

　　教師觀察分析：

　　1、陽陽第一天進教室后有哭鬧的現象是孩子初初離開家庭、親人，獨立與陌生的環境與人相處時正常情緒反應。教師能用玩積木搭房子的方法來改變他的“情感焦慮”，說明陽陽能在教師的調整下改變自己“情感焦慮”的現狀。那么，在孩子哭鬧最厲害的時間段，教師又利用了孩子愛玩玩具的心理，抓住積木區域的條件，為他預設玩積木轉移了他的“情感焦慮”目標。作為教師的我沒想到本想試一試的方法固然奏效了，而且從這一刻開始他的情緒轉變了，在上午的時間段中，陽陽與朋友和老師一起進行操作、點心、午餐等活動；這說明教師能在短暫的時間內觀察、判斷出孩子的心理特征，針對他的特點進行協助、引導。陽陽能在瞬間停止哭聲，也說明教師掌握了他的心理需求。教師引導的方法、手段是關系到孩子情緒穩定的關鍵，只要把握好孩子、懂了孩子就能在瞬間取得很好的效果。

　　2、孩子與孩子不同，教師對待不同孩子的“情感焦慮”反應不同，就應在最快時間段中，拿出為孩子解除“情感焦慮”的措施。陽陽的第一時間段我用積木轉移了他的目標。那么，第二天為何又在陽陽爆炸似的哭鬧聲中“我們還像昨天那樣把房子搭起來，媽媽是不是就會來了呢？”的話語中得到了一聲帶著哭調的“行”，隨即陽陽就又開始了積木的搭建呢？雖說在2分鐘前陽陽還是那樣的哭鬧不止要找媽媽，而一堆小小的“積木”能將他的注意力又一次的拉了過來了？第一、證實了游戲、玩具這兩個重要的環節，對陽陽解除瞬間“情感焦慮”起到了關鍵性的作用，第二、我用一段美國著名的兒童心理學家、勞倫斯E.夏皮羅博士的理論來解釋，他認為：“所有孩子都有秘密語言。這種語言不僅僅是指話語，還表現在孩子的身體活動和面部的表情中，如他的聲音、游戲，甚至他講的故事和做的夢境。這種語言放映了孩子了真實的幸福感和舒適感，反映了他最深層次的恐懼和沖突”。

　　3、在觀察中我發現陽陽媽媽抱著陽陽進到教室時，總是邊走邊說：“媽媽陪陽陽玩一下就工作去

　　了”、“媽媽陪你玩20下就走，陽陽說話要算話”、“媽媽是許老師的好朋友，許老師會像媽媽一樣愛陽陽”可是，無論媽媽怎樣的解釋、講道理都沒有任何的作用，陽陽的嘴里總有著自己的一套話：“媽媽不走、媽媽不數、媽媽不算話、媽媽不上班”等。

　　可是，每當媽媽與陽陽分解不開時，只要我上前說：“陽陽我們還是一起把房子建起來吧，到那時

　　媽媽就會……，對嗎？”同時我會再向他遞去一個眼色，陽陽似乎與我有了一種默契，像懂得了我的意思，就會一邊帶著哭聲，一邊向媽媽進行道別，來到盥洗間，對著鏡子一邊擦著自己的眼淚，還會一邊說：“我們搭房子吧，哭的孩子會變成丑小鴨的，對嗎？”剛才的一切就好像沒有在他的身上發生過似的。媽媽每次都是用盡了全身的力氣，說盡了好話，卻沒有起到任何良好的效果，確實是呈現出十分的無奈樣子。可老師的一句話陽陽卻能接受了，這是媽媽與教師的身分不同？還是方法的不同？還是有什么別的原因？

　　還是美國著名的兒童心理學家：勞倫斯E.夏皮羅博士他說：“和孩子交流時，語言只是答案的一

　　部分，手勢、眼睛交流、姿勢、聲調、反應和其它非語言暗示對于信息的表達和接受具有重要的作用”。我認為孩子在生活中也需要有一定的默契、幽默，而不是一寐的好啊、愛呀、乖呀的語句能滿足的。媽媽如能用一些鼓勵的語言贊揚孩子的勇敢，表示自己為孩子選擇的堅定態度，讓孩子在體驗陌生中感到自己是獨立的、勇敢的，其效果會比無休止的勸說更好；

　　4、陽陽在進教室的當初，只要提起玩“積木”就能幫助他解決情感焦慮的問題，我一直在觀察

　　他的反應，到底是他就喜愛玩積木，還是“積木”的搭建成為陽陽“情感焦慮”的“依托”？有一天，媽媽離去時我從陽陽臉上觀察到他的情緒稍有改變，就試探的對他說：“陽陽，我們搭積木去吧”沒想到陽陽還沒聽我說完話，就使勁的擺著手說：“不玩積木，我不玩積木了，玩這個行嗎？”。嘔，我懂了，原來積木不是陽陽的最愛，而是“情感焦慮”時的“依托”，更確切的說是：“第一天陽陽進教室時，我用這樣的方法為他轉移了目標，而陽陽卻把這個轉移目標的“積木”視為了“情感焦慮”轉移時的“依托”工具，現在他不需要它了，因為在實際的生活閱歷中，陽陽明白了“媽媽每天都需要去工作，陽陽每天也有自己的工作”，在幼兒園里有朋友、有玩具、有老師的陪伴，多余的情感“依托”就不需要了。

　　蒙臺梭利的教育理念中認為：“教育不能是重復的，他必須是個性化的。我們的責任是平靜地注視著與宇宙共性相互作用的孩子們，幫助他們規范自己，發展自己，實現自己的價值。但在規范我們孩子之前，我們必須先規范我們自己，讓教育真正成為生活的一種援助；……獨立是一個很好的指導老師，獨立使孩子們知道什么可以做，什么不可以做，所以它是教育的基礎。只有讀懂了孩子，才能了解孩子的需要，否則，就不可能使孩子真正地自由。我們需要做的工作就是思孩子所思，想孩子所想。”

　　總之，在于3歲前孩子和家庭的接觸、磨合、相處中讓我感悟最深的是：在“讀懂“0-3歲”前孩子的過程中如同讀懂了自己！教師在讀懂孩子的同時還要去讀懂他們的家長，協助家長學會觀察和理解他們的孩子，協助家長發現各自孩子的獨特天賦以及各個發展時期的需求和形式，……去了解孩子的需要，去想孩子所想，因為我們知道每一個孩子都是不同的、特別的，所以想找到怎么對待他們的方法不是一件容易的事。最重要的是建議我們的教師、家長學會如何“跟隨”孩子。

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