導讀：《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”“，同伴群體及幼兒園教師集體是幼兒園寶貴的教育資源，應該充分發揮這一資源的作用”。

　　目前，我國絕大多數幼兒園都采用同齡編班的教育組織形式，嚴格依據年齡(一般是1歲以內的年齡差)把幼兒劃分成小班、中班和大班。這種同齡編班的形式便于實施集體教學，與我國長期以來大一統的學校課程體系一致。然而同齡編班也存在一定的問題。比如，因較少考慮兒童的個別差異而導致“一刀切”的教學方式；又如，我國絕大多數幼兒因缺乏兄弟姐妹而導致異齡交往不足或缺失，而同齡編班不能彌補這種不足或缺失。

　　人類學家梅爾文·科恩特指出，幼兒有一種天生的與非同齡人交往的傾向。而我們的教育實踐卻往往由于過分強調年齡差別而使幼兒的這種先天傾向受到抑制，從而在一定程度上限制了兒童與異齡同伴交往的機會，這是有悖于兒童的天性的。

　　應該說，同齡交往和異齡交往對兒童的成長都是不可或缺的。著名教育家馬卡連柯曾說：“獨生子女沒有兄弟姐妹，因而沒有相互體貼、照顧的經歷，沒有互愛互助、相互模仿、共同努力的經歷，這不利于發展兒童的集體意識，而會導致兒童個人主義的蔓延。”我們應該鼓勵不同年齡的幼兒進行交往，并讓他們從中受益。作為同齡教育的一種有益補充，混齡教育可以為幼兒提供與異齡同伴交往的機會。同時，在幼兒園實際的教育組織中，同齡交往和異齡交往也應該是共生共存的，兩者共同促進幼兒的全面發展。“在年齡混合的情況下，與自己年長或年幼者的友誼并不會取代同齡人間的友誼，反而是以一種有益的方式補充同齡人間的交往。”因此，當我國獨生子女社會化問題成為一種普遍的社會現象時，部分幼兒園開始了各種形式的混齡教育的嘗試，如“部分混齡”和“完全混齡”，“間斷性混齡”和“連續性混齡”等。

　　“間斷性混齡”是混齡教育的一種組織形式，它和“連續性混齡”相對，是按照混齡教育組織的時間維度來劃分的。目前，我國很多嘗試混齡教育的幼兒園大多采用分時間段混齡，即每天有一個固定的時間段或每周有一至兩個固定的時間段，讓不同年齡(一般相差12個月以上)的兒童在一起活動。活動內容因時間長短而不同：時間短的可能只進行部分混齡教育活動(如游戲)，而時間長的則在生活、游戲、運動和學習等領域全部實行混齡教育活動。當然也有少數幼兒園在嘗試“連續性混齡”，即每天都進行混齡教育活動。“間斷性混齡”與“連續性混齡”的主要區別在于，從時間上，前者是非連續的、間隔的，后者是連續的、每日的。實踐表明，兩種不同的混齡教育組織形式各有特點，對于幼兒的發展都具有重要意義。需要指出的是，我們要論述的“間斷性混齡”教育主要是指幼兒園每周有一至兩個固定的時間段(如上午)，將幾個年齡段幼兒的游戲、學習、運動和生活等貫穿于其中的一種混齡教育組織形式。其特點是：有固定的時間、固定的地點、固定的幼兒編班、固定的帶班教師以及靈活而有計劃的活動內容。我們認為“間斷性混齡”是一種適合我國國情的學前教育組織形式。

　　首先，實施“間斷性混齡”符合幼兒發展的需要兒童通常喜歡選擇與自己年齡相仿的伙伴一起玩，即使在鄰里之間，兒童間半數以上的交往也發生在年齡差距不超過1歲的伙伴之間，尤其是在游戲中。日常觀察也表明，同齡伙伴之間有著更多的相似性和共同點，從而成為幼兒交往的主要對象。同時，幼兒也非常渴望有異齡玩伴，而喜歡與年長兒童交往勝于與年幼兒童交往，這在男孩身上尤為明顯。我們通過對102名幼兒的調查發現，當問及“你喜歡和小哥哥、小姐姐(或小弟弟、小妹妹)玩嗎”這個問題時，分別有90.6%和90.3%的幼兒回答“喜歡”；在回答“如果把你和小哥哥、小姐姐，還有小弟弟、小妹妹編在一個班里一起活動，你高興嗎”這個問題時，88.2%的幼兒表示“高興”。大年齡兒童說：“弟弟妹妹不會的，我可以幫他們。”“弟弟妹妹和我玩，我很開心。”“他們很乖巧，但是我知道得比他們多。”“小弟弟喜歡我。”而小年齡兒童則說：“可以學很多本領。”“很開心。”“因為哥哥姐姐和我好。”“因為他們不打人。”由此可見，在成長過程中，幼兒的交往特點是以同齡伙伴為主要交往對象，但又表現出對異齡玩伴的渴望。研究表明，“兒童與年長、年幼或同齡同伴交往的偏好受交往目的的影響。當問及誰是自己最好的伙伴時，兒童更愿意選擇同齡同伴。如果兒童需要得到幫助或保護時，則他們更愿意選擇年長兒童。如果情境要求他們表達同情，或者是教給其他兒童自己已經掌握的知識時，他們會選擇年幼的兒童。”

　　“間斷性混齡”在保證幼兒和同齡伙伴充分交往的同時，又提供他們與異齡伙伴交往的機會，在一定程度上滿足了他們與不同年齡玩伴交往的需要。

　　其次，實施“間斷性混齡”符合幼兒家長的要求

　　幼兒園能否順利進行混齡教育，家長的支持非常重要。我們對上海一所普通幼兒園的215位幼兒家長進行問卷調查，發現有一半以上的家長(53.5%)認為自己的孩子缺乏不同年齡的玩伴，而59.2%的家長希望自己的孩子能夠與“不同年齡的孩子”交往，他們認為孩子能“從不同年齡的孩子那里學到他們的長處”，“結交不同年齡的小伙伴有利于促進孩子身心健康發展”，“學會與不同年齡段的孩子交往”，“與稍大的孩子玩可以提高待人接物、思考問題的能力，與稍小的孩子玩可以幫助他學會關注和幫助更弱小的人”等。可見，大部分幼兒家長已經意識到不同年齡的玩伴對幼兒社會性發展的重要作用。因此，當被問及“如果幼兒園要進行混齡編班，每周活動一至兩次，您同意自己的孩子參加嗎”這個問題時，84.5%的幼兒家長表示“完全同意”，只有0.9%的幼兒家長表示“不同意”，其余家長則持“無所謂”態度。可見，幼兒家長對這種“間斷性混齡”形式非常認同，支持率很高。

　　第三，實施“間斷性混齡”使教師承受的壓力相對較小

　　由于“混齡教育使教師面臨著多元目標的挑戰”，“迫使教師提高環境創設的能力”，并“對教師的教育機智提出更多要求”，所以在實行“連續性混齡”的幼兒園中，表示愿意嘗試帶混齡班的教師只占26.7%，而73.3%的教師則不愿意帶混齡班。而在“間斷性混齡”中，由于一周只進行一至兩次的混齡教育活動，教師有相對充分的時間做準備，承受的壓力相對較小，因而很多教師都比較愿意嘗試帶混齡班。據我們對一所幼兒園18位教師進行的調查，85%的教師“能夠接受”帶混齡班的任務。當然，“間斷性混齡”對教師的要求也是很高的，要勝任這一任務，教師需要付出很大的努力。

　　第四，實施“間斷性混齡”不會對幼小銜接造成不利影響

　　大班幼兒要為上小學做準備，很多家長都會為孩子能否順利進入小學、適應小學學習生活而擔心。如果在幼兒園實行“連續性混齡”教育，家長會更擔心。而采取“間斷性混齡”教育，家長則不會太擔心：一方面，一周一至兩次的混齡教育活動占用的時間不是太多，同時又可以為幼兒提供與異齡伙伴交往的機會，在一定程度上彌補幼兒異齡交往的不足；另一方面，這種混齡主要還是以同齡交往為主，不會影響正常教學活動。據我們調查，雖然大班幼兒家長支持幼兒園實施“間斷性混齡”的比率不如小班(87.1%)和中班(82.8%)高，但仍有80.0%的大班幼兒家長表示“完全同意”。

　　第五，實施“間斷性混齡”符合當前學前教育改革新理念

　　以往，幼兒園為了追求所謂的教學效率和教學效果，不僅按年齡將幼兒嚴格分班，而且大部分時間把幼兒限制在活動室里，即使平行班的幼兒也較少往來，更不用說和異齡班幼兒往來了。在強調素質教育的今天，這種情況將會逐漸得到改善。當前課程改革的一個難點是過程和結果的矛盾。要“注重過程，而不要過于追求結果”，這不僅是幼兒教育的特征，也是使幼兒成為發展主體的保證。“間斷性混齡”就是要求教師關注每個孩子的個體差異和實際的發展過程，關注每個幼兒實實在在的發展。同時，在這種非常自然的教育生態環境中，不同年齡兒童之間的交往和社會建構是復雜而多向的，每個兒童都能在其間找到自己的定位和發展空間，找到自己的“最近發展區”，從而不斷超越原有的水平，向著自己力所能及的最高水平發展。

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”“，同伴群體及幼兒園教師集體是幼兒園寶貴的教育資源，應該充分發揮這一資源的作用”。基于這種理念，我們認為，“間斷性混齡”教育既可以為幼兒提供與異齡同伴交往的機會，擴大他們的交往范圍，又可以較充分地整合利用幼兒園的人際資源，進行差異性互補，從而為幼兒營造一個良好的發展環境。

　　武建芬 陳冰美：華東師范大學學前教育與特殊教育學院

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看