導讀：“主體性教學”，已成為當今世界教育教學發展的一種潮流趨勢，但要想真正將“主體性教學”的思想“幼兒園化”，還有許多理論問題和實踐問題，有待于我們進一步深入探索和研究。

　　自從20世紀80年代以來，教育界對主體教育理論展開了廣泛的討論。在普通教育領域，主體教育理論已成為研究和關注的熱點，幼兒教育作為整個教育體系的一個組成部分，當然也應該積極地關注這一教育理論——關注“幼兒園‘主體性教育’理論”的建構，關注在幼兒園教育實踐中該如何貫徹這一代表時代發展潮流的教育思想。但近年來，我們在對幼兒園的一些領導和教師的調查中發現，她們在如何理解“幼兒園‘主體性教育’理論”和如何在幼兒教育實踐中正確落實“主體性教育”思想方面還存在不少模糊的認識，以致阻礙了“主體性教育”思想在幼兒園教育實踐中的真正落實。現就這方面的問題談談本人的一些看法。

　　一、幼兒是自己學習和發展的主體

　　在幼兒園教育活動中，幼兒就是自己學習和發展的主體，而不是教師“讓”了，幼兒才成為主體。對這一觀點，許多幼兒園教師和領導都持否定的態度。她們認為，是教師“讓”了，幼兒才成為主體；反之，教師“不讓”，幼兒就不能成為主體。這種觀點在不少報刊上也時有見到，比如《讓幼兒成為數學教育活動中的學習主體》、《讓幼兒成為體育活動中的學習主體》，等等，這樣的論文可真不少。她們還認為，“幼兒是主體”是教育的結果，而并非一種現實存在。她們的理由是：幼兒畢竟還是很幼稚、很無知的，他們怎么可能成為自己學習和發展的主體呢？幼兒極端不成熟，他們在教育活動過程中，只有“受教育”的份和“受管”的份，他們不可能成為自己學習和發展的主體。

　　上述這些認識當然是錯誤的。因為在馬克思主義認識論中，“主體”這一概念，是相對客體而言的，它表現出人與客觀外界的關系——“在任何實踐、認識活動中，作為實踐者、行為者的人是客體”。（李德順：《價值論》，中國人民大學出版社，1988）；凡是從事認識活動的正常人（從幼兒認知的角度來看，幼兒園教育活動就是幼兒的一種認識活動），不管其年齡如何（還不能思維的新生兒另論），他們都是認識的主體。不管幼兒年齡是大是小，他們都有主觀能動性、創造性。如果我們的教育無視幼兒的主體地位，不考慮幼兒的內在需要及其認知特點和發展水平，是不可能奏效的。我們的教學要求、教育影響都必須通過幼兒一定的生理、心理的過程，以幼兒自身的認知結構和活動為中介，才能轉化為幼兒的知識經驗體系和幼兒的能力、個性特征。每個幼兒都以他自己的方式去理解和接受教師對他們的影響，并且每個幼兒都以他們獨特的方式對我們教師的教育影響做出反應，比如，我們在組織教育活動時，有的幼兒很認真地參與，有的幼兒不愿意聽、不愿意學，甚至有的幼兒在我們教師很認真地組織活動時，他們還在睡覺或想念他的爸爸、媽媽等，或惦記著他家中的小貓咪……幼兒上課開小差，這不但不能說他們不是自己學習的主體，相反正說明了他們是自己學習和發展的主體——這是他們能動性的表現，是他們根據自己的經驗和需要選擇我們教師對他們所施加的教育影響。幼兒成為或者沒有成為教師所期望的“聽話好的孩子”，那都是幼兒主體性的一種表現形式。

　　所以我們就可以說，幼兒是他們自己學習和發展的主體，這是一種現實存在，這是不以人們的意志為轉移的客觀存在。幼兒是自己學習和發展的主體，他本來就是主體，而不是教師“讓”出來的觀念，實質上就是沒有把幼兒當作真正的主體，在教育實踐中沒有真正尊重幼兒的主體地位。這種觀念，不但在理論上是錯誤的，而且在實踐中還會帶來一種誤導，比如，有的教師考慮的仍然是如何“‘讓’”幼兒成為主體，即把幼兒當作被動的客體，而沒有考慮到如何尊重幼兒這一主體。簡而言之，“‘讓’”幼兒成為“主體”，其實質還是把幼兒當作被動的客體。

　　因此，在教育實踐中，幼兒教師應該做的、能夠做的是如何尊重幼兒這一主體，如何把幼兒當作真正的主體來對待，而不是如何去“讓”幼兒成為主體。

　　二、主體性的培養，不僅是教育幼兒的手段，更是幼兒教育所追求的一個極其重要的手段

　　在談到幼兒主體性（主體性包括積極性、主動性、自覺性、創造性、能動性、責任感等）的培養和發揮的問題時，許多幼教工作者談得最多的是如何“調動幼兒的積極性，提高幼兒學習的效率”、“讓幼兒在主動參與中學會……”等等，她們只是把幼兒主動性的培養和發揮當作一種手段（一種達到教育教學的知識技能目的的手段）。其實這種認識是片面的。因為“主題性是現代人應具有的重要素質”，促進幼兒主題性的發展“是進行教育的出發點、基礎、依據和要實現的目的”（王道俊、郭文安：《教育研究》，1989）。因此，重視對幼兒主體性的培養和發揮，不僅是順利地完成教育教學任務的一種手段，而且更重要的是，它還是我們幼兒教育追求的一個目標。

　　在幼兒教育實踐中，如果只把幼兒主體性的培養和發揮當作一種教育手段，那么，這不但不能使幼兒主體性得到相應的提高，而且還可能會有礙于幼兒主體性的發展。比如，有的教師在教學過程中，總是想方設法通過各種手段，如制定各種嚴厲的常規、有吸引力的獎懲制度以及開展形式多樣的學習競賽活動等，使幼兒的“學習積極性”確實被調動起來了。從客觀上來講，這些措施，對完成當時的教育教學任務，確實起到了一定的促進作用，但如果幼兒教育總是僅此而已，忽視對幼兒內在的學習積極性的培養，那么，幼兒以后的學習，也照樣是被動的，因為上述教育方式中幼兒所形成的那些所謂的“學習積極性”是一種被幼兒教師“操縱的”積極性，有時候甚至是迫不得已的“積極性”。在這種條件下，幼兒學習的“積極”可能是一種“無奈”的選擇，如果一旦失去了“操縱性條件”，很可能就失去了學習的積極性。同時，如果幼兒習慣了“被操縱性”，那么，這就有礙于他們學習形成真正的發自內心的自愿自主的積極性；再者，這種僅從外部去“控制”和調動起來的學習積極性，而沒有考慮幼兒的內在需要的做法，實質上也是不尊重幼兒主體地位和幼兒主體性的一種表現。

　　僅僅把調動和發揮幼兒的主體性作為完成教育教學任務的一種手段，而忽視了對幼兒進行主體性的培養，是一種舍本求末的做法，實踐中應努力避免。

　　所以，調動和發揮幼兒的主體性，不僅是完成教育教學任務的一種手段，更重要的是，它還是我們教育教學所追求的目標。

　　三、面向全體幼兒，尊重幼兒主體，將每個幼兒都當作其學習的真正的主體

　　現在，許多教師在組織各種教育活動中，來來去去都是讓那幾位“好孩子”唱“主角”，其他幼兒只能做“局外人”，他們每次教育活動中只能看老師和那幾位“好孩子”或“能干”的“表演”，這種只重視少數，而忽視大多數的做法是有背于主體性教學的要求的，主體性教學所倡導的是面向全體幼兒，尊重幼兒主體，使每個幼兒都能成為各種教育活動的“主角”。為此，我們應該注意以下幾點：

　　1、教育教學活動符合幼兒身心發展的規律要求并促進他們身心的健康發展。

　　2、教育教學過程中，要注意調動幼兒學習的內在積極性、主動性、能動性。我們反對單純依靠嚴厲的紀律制度、獎懲制度來迫使幼兒學習，因為這樣的學習并非真正主體性的學習，并且它還會有許多不良的后果，如使幼兒的學習當作負擔，久而久之逐漸討厭學習等。

　　3、教育教學要適應并促進幼兒個性的發展。為此，要給幼兒以一定的選擇權利，教育教學要個性化。這方面，現在的幼兒園教育教學做得還不是很夠，我們現在的教學基本上是只有“共性”，而沒有“個性”。我們的教育教學應盡可能地將一些主動權、選擇權交給幼兒，使他們能根據自己的需要、興趣、愛好、特點和其它條件，選擇適合自己的教學內容和教學方法，實現自己個性、主體性的發展，從而使教學要求由外在強制的力量轉化為幼兒主體能動追求的東西。

　　4、要為幼兒創造一個輕松的學習心理環境。在教育活動中，一是不要總是教師的“一言堂”，要允許幼兒發表自己的意見并給之以機會；在這種環境中，幼兒的行為和想法不會招來成人或其他小朋友的種種非議，使幼兒感到輕松、愉快。二是對幼兒的犯錯誤或失敗應多一點寬容，因為幼兒年齡小，經驗不足，能力有限，犯錯誤或失敗是難免的，如果我們對犯錯誤或失敗的幼兒缺乏寬容之心，當他們犯錯誤或失敗是難免的，如果我們對犯錯誤或失敗的幼兒缺乏寬容之心，當他們犯錯誤或失敗時，對他們施以嚴厲的處罰，將會扼殺幼兒的主體性；另外，我們還應該認識到，犯錯誤或失敗也是幼兒成長必須經歷的一個過程，幼兒從犯錯誤或失敗中可以學到許多“‘只有成功，沒有失敗’的成長里程”所學不到的東西，如“如何才能不再犯類似的錯誤”等。

　　5、要鼓勵幼兒創造性地學習，不要使幼兒對教師產生“盲從”的心理。要教育好幼兒，教師要注意樹立威信，但是這方面也不能走極端，不要使幼兒覺得凡是教師所講所做的全都是“放之四海而皆準”的絕對真理，使幼兒對教師產生“盲從”、“依賴”的心理。因為這樣不利于幼兒的主體，特別是創造性的發展。所以，我們倡議，不管如何“高明”的教師都應該想辦法給幼兒留下一個具有誘發批判精神和創造性的形象——“老師說的不一定都對”。為此我們教師在一定條件下，不妨有意地“失誤”，以便能給幼兒也有“糾正”教師“錯誤”的機會，以減少甚至消除幼兒對教師產生的盲從心理。

　　綜上所述，我認為，幼兒園“主體性教學”絕對不是某些人所說的那種僅僅是成天讓幼兒做他們想做的事的“放羊式”“放任式”教學（對幼兒“放羊”“放任”，那是我們教師的失職，是教師對幼兒、對社會不負責任的表現），幼兒園“主體性教學”是在幼兒園教育活動中，尊重幼兒的主體地位，并不斷地、有目的有計劃地發展幼兒主體性的一種教育。在“主體性教學”中，教師的主導作用不但不能“弱化”，而且還要增強。

　　“主體性教學”，已成為當今世界教育教學發展的一種潮流趨勢，但要想真正將“主體性教學”的思想“幼兒園化”，還有許多理論問題和實踐問題，有待于我們進一步深入探索和研究。

　　廣西柳州地區保育院 梁青

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