導讀：如何從根本上促進我國幼兒美術教育的發展，日本的經驗給我們提供了一些啟示。二次大戰后，日本的幼教師資都受過大專以上的教育，因而幼教美術理論研究機構都設在教育大學美術系或者綜合性大學教育系的美術專業，這就保障了幼兒美術教育基礎理論和教學法的研究以及師資的專業素質。

　　在教育發展綱要頒布后的今天，幼兒教育比以往任何時候都更加受到我們的關注。而幼兒美術教育在其中則扮演著主要的角色：它可以為學齡前兒童品質的發展，自然創造力的表達，社會價值和集體主義道德觀念、個性與自我尊重的人格形成，提供一個非同尋常的機會與條件。但是，也有人持有不同的看法，認為幼兒美術教育時常只是一種擺設，甚至于僅僅被當作課外活動而已，似乎只有數學、閱讀這類課程才是教育的根本。那么國外的情況如何？

　　日本在1876年就開創了自己最早的幼兒園——東京女子師范學校附屬幼兒園。（注一）雖然比西方晚了39年，（注二）但是日本變異性文化的特點，促使日本不斷地借鑒西方的模式，通過一百多年來幼兒美術教育的實踐，積累了許多經驗。筆者在此想就其與我國幼兒美術教育的現況作一些比較研究，以探討我國幼兒美術教育改革的可能途徑。

　　就幼兒美術教育的指導思想和理論研究而言，日本采納的是一種內在引導和外在傳授的教育思想。認為孩子的成長是一個不斷適應社會的過程，這種適應具體地表現在外在和內在兩個不同的領域。而所謂的內在化和外在化，只有用綜合的方式加以推動引導，兒童才能得到均衡的健康發展。

　　所謂外在教育領域，是指環繞在幼兒周圍的外部世界。它具有一定的秩序和規律。外在教育的內容主要包括知識、技能、習慣等等。因為成人在這方面有豐富的經驗，所以無論是制定教學計劃，還是進行教學評估都很容易，傳授給幼兒往往也能達到一定的教學效果。

　　另一方面，這些外在教育內容，在被孩子們接納為個人經驗的同時，往往伴隨著充分的想像、豐富的感情，幼兒把握的不僅是外在的秩序和法則，更是自己獨特的內心世界。這樣外在教育就深刻影響了幼兒內在世界的形成。

　　感性、洞察力、想象力、欲望等等正是這個性化世界和形象思維領域的內容。在這個內在世界里，無論傳授還是評價都是困難的，而引導也許是一種更為適當的方式。

　　因此，教師只有通過觀察幼兒的作品，感受幼兒的欲望和感表，方能窺探其心靈世界的秘密。不管是幼兒的繪畫塑造，還是造型性游戲活動，都可以說是完全以這個內在化世界為中心的活動。

　　就中國的情況而論，幼兒美術教育文革后才開始注重“開發幼兒智力、促進幼兒身心全面發展”這類課題的教學理論研究。89年國家教委頒布了《幼兒園工作規程》（試行），進一步促進了我國學前教育的發展，開始運用學前兒童心理發展的基本理論和規律，來指導教育實踐，注重教育過程中幼兒的主體地位和教師的主導作用，并重視了對游戲理論的研究。但是，我國在感性教育領域，尚缺乏深入的理論研究，對幼兒美術教育的內在化特點及其在幼教中的重要地位與功能尚缺乏應有的了解和重視。其表現在：

　　1．在整體上尚缺乏對幼教美術理論進行深入系統的研究。盡管美術教育在幼教中處于主要地位，但是我國大學的學前教育專業只開設幼兒的語言教育、數學教育和科學教育課程，就是沒有美術教育的理論課程，幼師系統也同樣如此沒有美術教育的一席之地，這種狀況造成我國幼兒美術教育理論薄弱，難以指導教學實踐，把握幼兒美術教育的學科特點。

　　2．正因為以上的原因，少數研究者認為幼兒繪畫是一種特殊的理性活動，即一種把感性形象和具有一般共性的概念融合在一個統一的認識性陳述中的理性活動。因此得出教學指導和評估要用理性分析和計量的方法來進行，根本忽略了主觀情感的作用和內在引導的重要原則與指導方式。這種觀點顯然是錯誤的。

　　二

　　就幼兒美術教育的教學法來說，日本教育界認為孩子們的繪畫表現，制作手工物品的造型能力反映了幼兒不斷成長的過程，并作為個性化的創造性表現，鮮明地反映了孩子的內心世界。但是這并不意味對知識技能、欣賞習慣等等外在傳授的忽視。以為在造型活動上，對于感情、感覺、形象思維、想象的世界，教師是無法教授的，只能采取引導的方式。倘若說培養能夠不斷推進的話，那么指的是與知識、技能、欣賞習慣等有關的范圍。

　　日本的這種教學法可能是受了我國傳統的禪宗思想的影響。禪宗宣傳自性是佛，莫向外求，主張依靠本體的自力達到開悟成佛。禪宗的法師崇尚引導，他們往往通過講述公案等旁敲側擊的方式使人開悟，有時甚至在無語的境界中讓弟子感悟道的存在。例如日本傳統的能樂大師世阿彌，在他的修道品位思想中就推崇自證自悟的學習方法。世阿彌套用了佛教中所謂的“色即是空”的觀念來形容這一方法。所謂“色”是指憑借感覺捕捉到有形技能的存在，而“空”則是指依靠自悟自證的方法印驗無形的客觀規律。為了具體剖析日本的這種教學方法，我們還可以從以下兩方面來探討：

　　1．在教學指導原則上，日本十分重視幼兒造形表現過程中的三環節，即形象思維、技能運作和傳達內心活動的環節。具體地來講：

　　首先“人是根據形象思維行動的生物”（注六），因此形象思維決定了人們造形表現的意圖，意味著教師在指導上，必須使幼兒鮮明地浮現出這個形象，而后才根據形象進行描繪。

　　其次，即使形象清晰地浮現在眼前，并不等于孩子已將它移到了畫面上去。孩子必須借助于各種造形語言，材料工具將它轉化為繪畫或雕塑。例如依靠畫紙、彩色鉛筆、顏料和繪畫材料的共同配合，在二維空間的畫面上表現出三維立體的圖式。因而孩子必須學習如何使用彩色鉛筆、如何調配色彩，如何組織畫面的構成等形式語言，否則繪畫就不能“物化”為表現媒介。因此，教師必須仔細觀察孩子們的表現活動，在技巧和方法上給予指導。技能指導仍然依賴于現場直觀的教學和掌握的成功經驗。但是如果教師過于強調技術指導，而孩子們又沒有熱情，那么表現活動將不再成為孩子滿心歡喜期待的東西。因而技能運作環節的指導關鍵在于讓孩子明確繪畫技巧和制作技術，通過反復地實踐與改進，達到掌握各種表現方法及其步驟程序。

　　第三、幼兒的造形活動同時具有本能的表示和主觀的表現的特征。正如嬰兒的啼哭是本能的表示，演員的哭泣則是主觀有意識的表現那樣，后者表現含有傳達個人情緒意識的意圖，而前者幾乎是由本能控制的。無論在幼兒的涂鴉期，還是前圖式期，以及象征期的繪畫中，都不同程度地存在著本能表示和主觀表現的因素。孩子將繪畫作為一種與外界溝通的語言，他們把自己看到的事物，思考的內容通過繪畫表現傳達給觀眾，接受者觀賞之后內心產生感受，并將這些信息反饋給孩子，幼兒從而確認了對自我的認識，并感受到表現的喜悅。因此對幼兒的這種內心傳達，日本的學者認為在指導上要采取親切和藹的態度。從幼兒的角度來閱讀理解兒童們在繪畫中所傳達的內心世界。通過這種傳達的心靈溝通與共鳴，就能鼓勵和激發幼兒新的表現欲望，從而達到培養創造力和陶冶情操的目標。

　　2．在教學指導的要點上，日本著重以下四個方面：

　　（1）從游戲來看，主要以幼兒自由描繪為主，提供必要的與幼兒心身發育相適應的題材；

　　（2）根據故事來表現的題材，則不拘泥于真實，讓孩子在自由愉快的表現中，選擇造型單純、組合容易的內容。

　　（３）從生活體驗中引發的表現，在開始構思階段，就要使形象思維明確化，并把它與自己準備的有關材料和工具、表現手法聯系起來。要求表現的內容能被他人接受，并且有相同感受的理解。

　　（４）經由觀察萌發的表現，重點是突出有關對象物的具體感覺。采用何種觀察方法，什么時候來畫、畫什么、怎么畫，這些都是指導教學的關鍵所在。

　　新中國的幼兒教學法而論，認為幼兒的繪畫包括觀察、想象和表現三個過程。觀察是繪畫的基本和前提；想象是幼兒把觀察到的對象融進自己的認識、情感、重新加工的過程；表現則是孩子把經過想象后的事物用造型手法表達出來。此外，在教學指導原則上有以下特點：

　　（１）注重理論與實踐密切結合。通過幼教實踐，探索教與學的客觀規律，具有一定的理論性、系統性，又有可行性和操作性。

　　（２）突出了教學過程中幼兒的主體地位。強調教師激發、誘導幼兒在活動中的主動性，使孩子們在造形表現的實際操作中發展各種能力，萌發多方面的興趣，養成良好的行為習慣。

　　（３）把學前時期基本活動的游戲作為教育的重要形式，突出幼教教學的特點，充分發揮其在促進幼兒身心和諧發展中的特殊作用。

　　（４）強調充分運用生活四周的各種資源來豐富教學內容和教學方法，強調利用鄉土材料，由教師發動幼兒一起制作玩具、學具和教具。這樣既有利于啟發孩子們的創造性，又符合我國的國情，繼承和發揚因地制宜、勤儉辦園的優良傳統。

　　另外，在教學過程中，則注重以下幾方面：

　　（１）著重發揮范畫應有的作用，并注意啟發性的示范和講解，用后及時收回范畫。

　　（２）重視美工教學與生活、節日、游戲和其他學科的教學緊密配合。

　　（３）在教學中，要求幼兒坐姿、握筆姿勢正確、重視作業常規的訓練。

　　但是，在實際教學中，示范和范畫經常出現成人化的偏差。例如所謂“簡筆畫”，它原本是成人對客觀事物的一種概括的程式表現，將它作為范畫和教材，無疑是在禁錮、扼殺兒童的創造力和豐富的情感表現。但是這種有違于啟發引導兒童觀察表現事物，阻礙幼兒認識事物和情感表達，并違背教育規律的教材，竟然會被定為電視教材、獲教育圖書獎而盛行一時，可見科學的教學指導尚待確立。此外，當年陳之佛先生反對的“大人們常常以自己的趣味加之于兒童，常常以臨畫為唯一的教畫的方法。”（注七）的現象仍然屢見不鮮，一些兒童畫大賽，均以臨像某家某派程式為能事，背離了美術教育的本質功能。干擾了幼兒美術教育的健全發展。

　　三

　　就幼兒美術教育的內容而論、日本是根據幼兒繪畫發展的不同時期來展開教學內容。

　　在２—３歲時，采用在物體表面著色；將紙蒙在表面凹凸不平的物體上用鉛筆拓印；拼貼布貼畫；用粘土或橡皮泥捏成各種形狀等，都屬于造形性游戲的教學內容。

　　在４—５歲時，則運用寓知識于興趣之中的游戲方法，通過閱讀小故事根據體會作畫，依據孩子的生活體驗來描繪使自己感動的事物，通過各種角度觀察對象，并描繪出自己的感覺。

　　在５—６歲時，則轉變為采用不同紙質或不同形狀的紙進行游戲表現，加深幼兒對材料和形狀的認識，按照自己的構思故事作畫，擴展游戲范圍，并以此作為表達的題材，描繪自己熱衷欣賞的事物。

　　總之，日本選擇內容注重幼兒繪畫要體現其游戲與生活，從而引發幼兒內在情感的自然流露。可以說這種安排還具有指導幼兒生活和精神治療的功能。

　　就中國選擇的內容來說，主要是圍繞著認識、情感和表達，這三個幼兒美術活動的要素而展開。知識化、藝術化和游戲化是其特點所在，具體而言：

　　（１）３—４歲時，繪畫內容大多安排為添畫，將不同的線條與形狀，形狀與形狀等編排成不同的單元，泥工、折紙課題則著力于基本方法的學習。

　　（２）４—５歲時，主要以觀察、表現、制作生活中的動物、蔬菜、食品等內容。將知覺能力的形成和發展作為課題編排的內在目的。力求通過美工教育促進幼兒空間思維的發展，豐富幼兒的繪畫語言。

　　（３）５—６歲時，課題內容是與季節特征緊密聯系的人物、植物、動物、日常生活用品等系列。鼓勵幼兒積極思維，大膽想象創造性地表現自己對生活的認識和情感。

　　四

       以上我們就中日兩國幼兒美術教育從理論、教學法和教學內容三方面進行了對照，找出了差距與問題。現試將其比較研究歸納為以下幾方面：

　　1．在理論研究比較方面，日本借助于對幼兒發展心理學的研究，即從兒童感知覺的發展，記憶的發展、想象的發展、思維的發展、智力的發展和社會化的發展來探討兒童美術教育的課題——外在傳授和內在引導的理論構想。正如美國哈佛大學教授、兒童藝術教育“零點計劃”主任茄德納博士所認定的“教師的任務基本上是為自然出現的那些發展提供支持，對來自兒童的積極性作出贊許和同情的反應。然后，在童年中期和后期就需要給予更多的積極干預：在學習某種藝術技能和技術時應給予更多的訓練指導。”（注八）的那樣，日本的理論研究在教學實踐中是卓有成效的。而我國則由于幼教心理學基礎理論研究的薄弱，又缺乏從美術教育這一感性教育的角度來進行理論探討，使得目前幼兒美術教育的理論研究還有待深入并結合教學實際，以適應當前幼教事業發展的需要。

　　2．就教學法比較來說，日本首先是把提高幼兒的表現欲望放在首位，其次注重應勢利導的原則，把握造型性游戲的內涵，其三則是不斷選擇適應幼兒心智成長的教學方式。我國則注重利用鄉土教材來豐富各種教學方法，培養幼兒的創造性，很有特色。但是因某些臨摹示范和簡筆畫的不當作法，沖擊了幼兒在教學過程中的主導地位，客觀上不利于幼兒潛力發揮。

　　3．就教學內容比較而言，日本涉及的范圍相當廣，有繪畫、摹寫、拼貼、堆積和手工制作等，其中包括集體制作和節日活動制作，還有幼兒的鑒賞活動。這些內容安排還充分考慮到與幼兒發展的各階段相適應。

　　相對來說中國的教學內容范圍小一些，尚缺乏更多的造形性游戲的內容來充實幼兒美術教育的基本運作特點，特別是還需要按幼兒心智發展的不同階段科學地選擇適當的內容。例如，在幼兒園小班階段倘若更側重于游戲化，而從中班到大班時，才漸次偏重于知識化和藝術化的教學內容，可能教學效果會更好一些。

　　總之，如何從根本上促進我國幼兒美術教育的發展，日本的經驗給我們提供了一些啟示。二次大戰后，日本的幼教師資都受過大專以上的教育，因而幼教美術理論研究機構都設在教育大學美術系或者綜合性大學教育系的美術專業，這就保障了幼兒美術教育基礎理論和教學法的研究以及師資的專業素質。相反我國目前幼師幾乎是中專教育，僅有極少數的師大教育系有學前專業，另有一所大專幼師，這些學校鮮有進行美術教育的理論研究，雖然開設有各種學科的教學法課程，其中卻沒有美術教學法。師資層次低，幼教人員難以從事理論研究。此外幼教美術作為交叉學科，需要美術界的介入。日本現代有許多象山本鼎、岸田劉生等這樣的著名畫家涉及幼兒美術教育領域。而我國以前尚有豐子愷和陳之佛等前輩畫家著書立論關心兒童美術教育，現今畫家則往往因視為小兒科，而鮮有涉足來支持幼兒美術教育的建設。另外，我國幼教體制教師以中級職稱封頂，客觀上也不利于提高幼教人員的科研積極性。筆者認為倘若能在這些方面進行改革，并重視幼教美術事業，方能從根本上推進我國幼兒美術教育的發展。

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