導讀：由于是強制性的集體行動，所以幼兒在等待的空白時間里無所事事，又不允許隨意聊天，所以是純粹的浪費。但是時代在發(fā)展，幼兒教育的內(nèi)部運行體制也在逐漸發(fā)生變化，原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，開始越來越不利于個別化的教育，不利于幼兒活動的完整性，不利于幼兒的自主自律。所以，近年來，一些開放的幼兒園開始一點一點地松動環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換。

　　現(xiàn)象和問題

　　幼兒園區(qū)域活動后的集體講評（簡稱區(qū)域講評），是對區(qū)域活動形式的完善，它有助于平衡個別指導和集體教學，充分地激發(fā)同伴之間的學習；進而言之，這種講評不但可以產(chǎn)生針對個別或全體的教學活動，而且可以從這種靈活機動的談話式教學中，根據(jù)幼兒的興奮點產(chǎn)生新的主題項目。

　　除了這些現(xiàn)實的價值之外，它還具有歷史性的意義。我們都知道傳統(tǒng)的集體教學，不論是中小學還是幼兒園，都是在目標模式控制之下的學科式教學。它總是由教師預先制定目標、內(nèi)容和學習活動的方式以及最后評價的標準，一切──包括幼兒的反應和教師的指導──都是預先形成的，教師和幼兒都要圍著這個預先形成的綱領轉(zhuǎn)──其中幼兒又是圍著教師轉(zhuǎn)。

　　而區(qū)域講評，且不論它的具體進程如何，單單就活動形式而論，首先就是對于幼兒一段時間內(nèi)的表現(xiàn)所進行的反應，而且這個反應不是依據(jù)任何學科的或預先制定的標準，它是靈活的、隨機的。從它的這個極其優(yōu)越的“出身”，我們捕捉到它對于突破傳統(tǒng)的目標模式、學科中心、教師控制等等制度和習慣的重大價值。

　　區(qū)域講評從形式上突出了靈活性，但是又產(chǎn)生了新的問題，并且這個問題帶有兩面性。

　　一方面是教師在沒有計劃后，在講評中完全依靠即興發(fā)揮，這種發(fā)揮有時候能夠產(chǎn)生一些巧妙的結(jié)果，但是多數(shù)情況下卻淪為一盤散沙：沒有重點，沒有意圖，或者行為中隱含的意圖同行為本身自相矛盾，主題完全是平面展開，單調(diào)乏味，不能產(chǎn)生學習的高潮。常言道：教有法，卻無定法。這句話反過來也是對的：教無定法，卻有一定的法。一點“法”也沒有，完全憑感覺，興之所至，是違背教育的精神和原理的。

　　另一方面是教師雖然沒有了計劃，卻也不能產(chǎn)生真正的靈活創(chuàng)造。相反，在她們興之所至的發(fā)揮里面，還是流動著傳統(tǒng)教學行為的血液。這尤其體現(xiàn)在教師的提問，提問的目的、內(nèi)容和方式上，體現(xiàn)在教師對于幼兒的講述所進行的反饋上，仍然是集體教學中的那一套。所以形式變了，行為內(nèi)容不變，就是換湯不換藥。而正是形式和內(nèi)容之間的不合拍，使教師整個的教學過程顯得雜亂無章，毫無藝術性和科學性可言。這又從反面說明了一個問題：創(chuàng)造是不能沒有一定規(guī)則的，創(chuàng)造是對于現(xiàn)有規(guī)則、法理的重新組合或遷移運用。

　　對此，我們認為，教師任何的教學行為，都是不能離開一定的事先設計的，無設計則無規(guī)矩，無規(guī)矩則不成方圓。問題是對于這個設計，要具體情況具體分析。于是，針對區(qū)域講評中的雜亂無章現(xiàn)象，我們提出一種新的設計思路：教師在教學現(xiàn)場，針對所發(fā)生的現(xiàn)象，為決定接下來所要進行的有針對性的教學活動，而進行的臨時設計，簡稱現(xiàn)場設計。

　　基本特征和關系性質(zhì)

　　就區(qū)域講評而言，教師的教學設計處于幼兒大約1小時的自主操作活動同后面進行的20分鐘的集體講評之間，一定意義上是主動銜接這兩者的中間環(huán)節(jié)。由此，（l）這種設計是兩個相關或者延續(xù)的活動環(huán)節(jié)之間的一種過渡處理，它將先前一個活動中的特征或者要素帶到下一個活動之中；（2）它是一種現(xiàn)場反應，但不是倉促的和瞬時的，而是在活動本身的進行當中，在有限的時間里所進行的安排和籌劃；（3）作為這種特定情況下的設計，它是行動中的同時又超越行動本身的思考，或者說，它帶著一種任務意識來觀察當前情境。由這種任務意識深挖下去，（4）該設計以教師對于幼兒活動中的表現(xiàn)的觀察為基礎，同時也反過來使得觀察帶有一定的功利性和結(jié)構(gòu)性。鑒于教師的觀察不僅有被動的觀察，還有參與性的觀察；所以教師在觀察中的設計意識，即她由當前的行為聯(lián)想到后面的談話內(nèi)容，可能反過來影響到她目前觀察的參與性程度，比如說她要了解幼兒建構(gòu)一件作品的真實意圖，或者她因為想給予某個表現(xiàn)良好的幼兒一個表達的機會，而先期在活動過程中幫助他形成連貫完整的表達；而這些都將進一步影響到她活動中的指導。所以，由第四點反觀第一點，就發(fā)現(xiàn)，（5）現(xiàn)場設計使得相銜接的兩個活動之間產(chǎn)生相反相成的、雙向的影響。

　　如果我們分解考察區(qū)域活動和講評活動各自的程序特征、時間特征以及它們之間存在的過渡轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，那么，（6）由于在單位時間里教師觀察和注意力的分配是有限的，如果沒有過渡環(huán)節(jié)，將不利于教師觀察了解全班工作的整體情況；另外，由于幼兒的工作不是一個靜態(tài)的觀察點，而是一個動態(tài)流程，如果沒有過渡環(huán)節(jié)，教師對于許多活動將只能觀察到片段，而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反應。所以，兩個活動之間過渡環(huán)節(jié)的存在，影響到教師現(xiàn)場設計的全局整體性和單一活動的完整性。根據(jù)第四點，由于設計的有效性受到教師所掌握的現(xiàn)場信息的質(zhì)量的影響，所以由這個影響的規(guī)律，反過來思考設計的實施過程，就必須重視對于這一段轉(zhuǎn)換時間的充分利用，就不會將它單純作為一種活動方式上的過渡而已了。（7）如果我們承認現(xiàn)場設計的必要性，那么由現(xiàn)場設計反過來思考兩個活動之間的轉(zhuǎn)換，考慮教師的信息掌握，考慮教師的參與性觀察和旁觀性觀察，考慮到同伴之間對于各自工作和已經(jīng)完成了的作品的自發(fā)反應，那么我們就有必要在已經(jīng)延長了的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的基礎上，進一步適度延長活動轉(zhuǎn)換的時間，即在前一個活動結(jié)束的信號提示和下一個活動的開始之間，留出更多的空白。

　　原則、方法和內(nèi)容

　　對于這種現(xiàn)場設計的基本原則，在區(qū)域講評中，我們主張以下幾點。

　　第一，它應該是一種彈性設計，體現(xiàn)在，①教師準備的內(nèi)容應該比具體實施的內(nèi)容要豐富一些，這樣可以便利教師在過程中有所選擇，也避免了要么教師控制，要么“不死則亂”的局面；②教師對于內(nèi)容和問題的設計不應當太具體，也不宜過于籠統(tǒng)，以教師自己能夠預見的問題空間、該空間中的基本步驟以及一些基本的方面為準（參見《預操作：集體教學和活動指導設計的關鍵環(huán)節(jié)》，《學前教育》2001年第12期），這也就是說，教師的設計是深入問題和內(nèi)容內(nèi)部的結(jié)構(gòu)設計；③倘若前面兩點都有難度，則最低限度，教師要有一個重點的意識，即抓住一點展開來談的意識；④內(nèi)容的設計先于目標設計，而且內(nèi)容的具體性也要大于目標的具體性。

　　第二，根據(jù)第四小點，現(xiàn)場設計中的目標是根據(jù)當時的內(nèi)容所產(chǎn)生的、對于某活動和某內(nèi)容可能具有的發(fā)展性價值，教師要對此進行預先的估計；并且要以這個大約的估計，來靈活、彈性地引導活動的展開和深入。這就是說，在設計中內(nèi)容在先孕育一般目標，在實施中目標在先引導具體內(nèi)容。

　　第三，教師準備提出來問幼兒的問題，自己心里要有個底，最好是在短時間內(nèi)做一個“大腦風暴”式的發(fā)散思維，考慮幼兒可能會產(chǎn)生哪些反應，其中什么樣的反應是可以抓住深入或展開下去的（《預操作：集體教學和活動指導設計的關鍵環(huán)節(jié)》）。

　　第四，考慮到現(xiàn)場設計所銜接的兩個活動各自的教學特征：前者是由幼兒個別地或者小組地，以自主的形式，對于材料的探索式學習，其中教師即使有指導，也是個別地、一對一地進行的；后者則是集體地、主要是由教師來控制節(jié)奏和內(nèi)容的學習過程。前者是動作的操作學習，后者則是言語討論式的學習。因此，現(xiàn)場設計不僅在內(nèi)容上要注意活動之間的銜接和互動，還應當考慮到在學習活動的方式方法上，幼兒的心理特征的差異。

　　第五，盡管現(xiàn)場設計是根據(jù)區(qū)域活動的內(nèi)容，但它畢竟是對后面集體講評活動的設計。所以教師的現(xiàn)場設計應當建立在對于集體講評活動本身的分析把握上。只有把握住了活動本身固有的特征和類型，教師才能夠在她的教學目標、內(nèi)容和講評方法之間建立內(nèi)在一致性。（參見另文：《區(qū)域講評的性質(zhì)和類型》，《學前教育》2001年第10期）

　　有的讀者可能會懷疑這是不是一種倒退。因為20世紀80年代末、90年代初期，曾經(jīng)有許多專家用雄辯的數(shù)據(jù)和事實，批判幼兒園轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)中過長的空白時間，指出這種空白所造成的幼兒無謂的等待，是極大的時間浪費。這種批判直接促進了幼兒園活動環(huán)節(jié)的緊湊以及各種緊湊的處理。但是問題不在于緊湊不緊湊，而在于它們都是傳統(tǒng)的強制性集體教學的產(chǎn)物。由于是強制性的集體行動，所以幼兒在等待的空白時間里無所事事，又不允許隨意聊天，所以是純粹的浪費。但是時代在發(fā)展，幼兒教育的內(nèi)部運行體制也在逐漸發(fā)生變化，原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，開始越來越不利于個別化的教育，不利于幼兒活動的完整性，不利于幼兒的自主自律。所以，近年來，一些開放的幼兒園開始一點一點地松動環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換。這種松動體現(xiàn)在兩方面：一是轉(zhuǎn)換時間的適當延長，二是對于某些個別幼兒，允許他們按照他們自己的節(jié)奏或者目的完成前面的活動。現(xiàn)在我們提出來更進一步延長活動轉(zhuǎn)換的時間，是根據(jù)現(xiàn)場設計的考慮，而現(xiàn)場設計的思路就是新時代教育改革精神的產(chǎn)物；而從后果上來看，這種延長不僅將為教師的觀察、指導和設計，為幼兒自己活動的完整和同伴之間的評論，提供更加廣闊的空間；更富有歷史意義的是，它將進一步彌合幼兒園一日生活制度中不同活動環(huán)節(jié)之間轉(zhuǎn)換的刻意、刻板和強制的性質(zhì)，它將使得幼兒園越來越接近一個真實生活的場所，一個寬松的、自律的社會機構(gòu)，而不是一個機械化的訓練場。但是這里還只是質(zhì)的趨勢，關于量的問題，即具體的活動轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的具體時間長度，是否存在一個最優(yōu)的區(qū)間，需要更進一步的細化研究。

　　來源：《學前教育》2002/4上

　　作者：朱細文

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