導讀：與材料的互動即教師或幼兒與材料的相互作用。它有以下幾個特點：首先，與環境互動的主體是幼兒。教師的作用就是為幼兒提供操作材料，引發一個能夠引起幼兒興趣的問題，或者擺出一個與幼兒已有知識經驗相沖突的現象來激發幼兒回答問題的欲望。

　　在幼兒園多種形式的教學活動中，互動貫穿著整個活動過程。那么，如何在早期閱讀活動中通過積極有效的互動來激發幼兒的閱讀興趣和提高幼兒的閱讀能力呢?本文將闡述早期閱讀活動中的提問在三種互動方式中的運用。

　　一、師幼互動——引導性互動提問

　　師幼互動是教學過程中受到較多關注的互動方式，它專指教師和幼兒之間的一切交互作用和影響。《綱要》要求教師：“關注幼兒在活動中的反應和表現，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”在這種互動中，教師是幼兒的合作者，引導者。一次高效的師幼互動的關鍵是在一個恰當的時機，給予幼兒恰到好處的指導。

　　1．當提問需要抓住故事情節線索，緊扣人物情感線時。

　　幼兒在看圖書時，常常發生的問題是把一張張畫頁割裂開來，缺乏對整個故事情節的理解。因此，教師在閱讀指導中，要注意幫助幼兒將前后畫頁聯系起來看，從而形成對整個故事人物情節的理解，幫助他們提高閱讀理解能力，激發和維持他們對閱讀的持續興趣。而此時的教師“提問”應在深刻理解教材的基礎上，抓住故事情節線索，緊扣主題。如在故事《漂亮的花帽子》中，我設計了這樣的問題：“喜鵲媽媽沒有了帽子，寶寶就沒有房子了，誰會來幫助她呢?”“小兔子怎樣幫助喜鵲媽媽的?”“小兔子沒有了帽子，誰會送給她帽子呢?”“喜鵲媽媽和寶寶送給小兔子的帽子是怎樣的?”這些提問一環緊扣一環，有利于幫助幼兒理清故事情節線索，使他們全面、具體地理解故事。

　　圖書閱讀中更難把握的是故事人物的心理變化、情感起伏，而理解人物的心理變化，有助于幼兒加深對故事中心內容的理解，使他們從中悟出自己對事物的看法和結論。教師在幼兒的閱讀活動中的有效提問，就可以較好地完成這樣的任務。比如，在幫助幼兒初步理解《小刺猬學時髦》情節內容的同時，我還通過“小刺猬燙了卷刺后心里怎么樣?”“發生了那么多事后小刺猬怎么想的?”“為什么小刺猬不再要卷刺了?以后它還會燙卷刺嗎?”這樣一些提問，扣住小刺猬初燙卷發后的自鳴得意，亂學時髦后的種種苦惱，使幼兒通過小刺猬的切身體會，悟出亂學時髦不好的道理，從而加深對故事主題的理解。

　　2．當提問需要體現層次性時。

　　在圖書閱讀活動中，教師常常需要思考的問題是：目前幼兒閱讀圖書缺乏哪些經驗?幼兒在閱讀中的差異主要表現在哪些方面?該如何把握早期閱讀的階段性發展目標，并由淺入深，逐步增加難度?要解決好這些問題，教師在設計提問時，尤其應重視個體差異。

　　在圖書閱讀活動中，幼兒的差異是客觀存在，怎樣促進每個孩子在原有基礎上都能提高并不斷縮小差距呢?我的做法是：首先根據不同發展層次的幼兒設計不同難度的問題，盡量使幼兒在答題時“跳一跳，都能摘到果子”。其次問題設計盡可能開放一些，使幼兒能從不同角度回答。這樣，能力強的幼兒可從多方面講，多講一些；能力弱的孩子則可少講一些。當幼兒回答不出問題時，教師可以用輔助性提問調控引導，使幼兒拓展思路。比如，在閱讀活動中我發現能力較弱的幼兒在回答問題“夏天是什么樣的?”時，遇到了困難。此時，我進一步提問：“你在夏天里會穿什么樣的衣服?喜歡吃些什么?”通過幫助幼兒遷移生活經驗，他們很快就答出了問題。當教師從重視如何教，轉向重視幼兒如何學時，教學的效果將大有不同。

　　3．當提問需要啟發幼兒積極思維時。

　　優化閱讀教學活動中的提問，要盡量避免用直接提問法，而應從啟發、激勵幼兒的思維出發來設計問題。比如，“這幅畫講了些什么?”面對這樣的問題，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理以及背景等各角度觀察講述。又如“小貓怎么會飛上天的?”孩子必須理解前一段故事后，才能得出結論。這些問題沒有統一的或現成的答案，而要準確回答這些問題，幼兒不但要理解故事，還要將自己理解的內容用語言表達出來，雖然有一定難度，但幼兒卻能在解決這些問題的過程中積極思考。

　　由此可見，提問設計得巧妙與否，對指導幼兒的閱讀活動有著舉足輕重的意義。同時，提問設計也直接體現了教師對教材的理解及教師的知識素養、教育能力，等等。另外，為了支持幼兒語言學習的個別需要，真正做到確實能讓每個幼兒“想說、敢說、喜歡說”，我們還需要通過多種互動方式來實現提問的價值。

　　二、同伴互動——合作性互動提問

　　根據多元智能的理論觀點，不同的幼兒擁有不同的智力強項，這為幼兒之間的合作解決問題提供了可能性。同時，由于幼兒之間的平等地位，所以幼兒更愿意與同伴一起進行探究。因此，同伴之間的互動也是一種重要的解決問題的方式。

　　與師幼互動相比，幼兒之間的互動多是由解決問題的需要所引起的，所以同伴互動更能體現幼兒的自主性；另一方面，由于幼兒之間的能力水平具有一定的相似性，同伴互動也就缺少了師生互動中的引導性，而更多地增加了自發性，合作性。

　　在需要為幼兒創設一個自由、寬松的語言環境及為他們提供符合每一個幼兒發展的教育機會時，我經常使用同伴互動的方式。比如，在閱讀活動中我經常要改變集體看一張大圖片講述的慣例，而是將幾名幼兒結為一組看圖，并對看不懂的地方討論、提問；對于幼兒提出的問題，教師暫不作答，而是以朋友的身份參與幼兒討論，鼓勵他們自己找出答案。讓幼兒共同觀察、討論能促使不同層次的幼兒都得到發展。因為提問的幼兒有一個觀察——思考——提出問題的過程，而應答的幼兒有一個傾聽——思考——回答問題，甚至是質疑問題的過程，每個幼兒都要根據自己的經驗、理解、想象，闡述疑點或看法。這樣的同伴間互動能真正讓他們從“學會”到“會學”。當教師遇到幼兒的觀點有分歧時，也不要急于下結論，允許幼兒有自己的想法，尊重他們獨到的認識，這有利于培養幼兒善于思考，敢于求異的思維品質。

　　三、與材料的互動——操作性互動提問

　　與材料的互動即教師或幼兒與材料的相互作用。它有以下幾個特點：首先，與環境互動的主體是幼兒。教師的作用就是為幼兒提供操作材料，引發一個能夠引起幼兒興趣的問題，或者擺出一個與幼兒已有知識經驗相沖突的現象來激發幼兒回答問題的欲望。其次，與環境的互動貫穿于整個活動過程，幼兒的反應直接依賴于與環境的互動。再次，與材料的互動可以讓幼兒獲得更深刻的體會，這是因為，通過與材料互動來進行的學習和發現，是一種直接的學習，是幼兒在理解現象的基礎上，獨立做出的發現。

　　比如，在閱讀活動“一只小臟鳥”的結尾，需要幼兒獲得幫助他人的快樂。我提供了紙、筆、積木、草屑和醫療用品等操作材料。很快，有的幼兒選擇繪畫的方式畫出了自己的想法，有的幼兒利用提供的材料搭出了他們想象中的鳥窩，還想出了各種幫助小鳥的方法。所有的這些非語言所答，起到了比語言還要精確的答案效果。究其原因是因為所提供的材料激發了幼兒操作的欲望，給予幼兒一個暗示性的提問方式，并讓幼兒在操作中獲得更深的體會：幫助了小鳥，我很快樂。

　　實踐證明，三種互動中的提問共同構造了一個全方位的、動態的閱讀活動中關于問題的探究過程，這種全面的互動使閱讀活動更富有活力，并從不同的角度保證了閱讀活動目標的實現。

　　摘自《早期教育》教師版2007年05期

　　江蘇省軍區機關幼兒園 劉亞平

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