導讀：師幼對話的形式是多種多樣的，關鍵是教師首先要樹立師幼對話的觀念，就像瑞吉歐幼兒教師們所說的那樣，“接住孩子拋過來的球”，使每個幼兒在活動中都能夠獲得體驗和切身感受。

　　應該說，教師與兒童的平等關系及其表現，是對話教育最直接、最顯著的特征之一。在幼兒園的一日生活中，教師與兒童的關系如何，教師是否具有對話意識和對話精神，是否與兒童保持一種對話的關系狀態，都可以在教師與兒童的共同活動中、在教師對兒童的態度中表現出來，在教師對兒童的有意和無意的行為中表現出來。我們不得不承認，在兒童面前，教師永遠都處于一種優勢地位，兒童處于弱勢地位。從對話的角度看，這往往會形成不利于對話的局面。

　　“教師與兒童之間是對話關系”這一命題，為我們描繪了教師與兒童之間在各種活動中相互作用、相互依托、平等交往、相映成趣的美好景象。作為教師，如果真心把兒童當作目的而不是手段的話，他就會全心全意地愛他身邊的兒童；如此，兒童也會感覺到教師的愛，他們與教師在一起是愉快的，自由的，不論在心智方面，還是在人格、情感等各方面，兒童都會得到較好的發展。反之，如果教師不是把兒童當作目的，而是當作通往目的的手段，那么他就不可能全心全意地去愛兒童。教師與兒童的關系不總是說服與被說服的關系，控制與服從的關系，更不是警察與罪犯的關系，也不是法官與犯人的關系，而是一種平等的人與人之間的對話關系。

　　從對話的角度講，教師是兒童能夠獲得幫助、指導、合作的資源；兒童及其表現也是教師理解兒童、指導兒童、教育兒童的資源。兒童真實和坦率地表達自己的想法，應該說是對教師的一種幫助，它可以使教師了解兒童之所想。而試圖以道德、權威等來壓制兒童，只能使兒童不良的行為、想法更加惡化。因為如果是那樣的話，兒童只好把自己的想法暫時隱藏起來，但不會從根本上改變，甚至會積蓄更加強烈的欲望，而行為表現則出現兩面性，比如人前人后不一樣，此時一樣彼時另一樣。因此，任何壓抑兒童以自己的方式表達自己的想法、愿望的做法，必定適得其反，是教師自己對教育資源的一種破壞。

　　我們過去把在教育教學活動中形成的教師與兒童之間的關系，理解為完成教育教學任務的一種條件，或者認為它是一種“隱形課程”。這說明我們雖然認識到教師與兒童在活動中

　　的關系對教育教學活動具有很大的影響，但還沒有把它看作是教育教學活動本身的表現方式。“產生這種對師生關系的理解的關鍵原因是把知識教學看作教育的主要活動。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學出版社，1999年，P.126）“在這種情況下，教師把學生看作是知識的接受者，而學生把教師看作是知識的傳授者，從而教師控制和操縱學生的學習活動，而學生無非是利用教師獲得知識，雖然其中存在著一定的人際交往，但作為精神整體的人的自覺的理解和溝通不存在，師生關系因而失去了‘教育意義’，只是作為教育必要的條件而存在。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學出版社，1999年，P.126）教育活動是一種對話過程，它表現于教師與兒童在活動中的對話關系。因此，教師與兒童的對話關系本身就是對話教育的體現。

　　教師與兒童的對話關系，是對“以教師為中心”和“以兒童為中心”的一種批判。教師與兒童在活動中的關系是對話關系，主要是指在活動中他們共同參與、相互合作、彼此投入，“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。”（金生鈜：《理解與教育》，教育科學出版社，1999年，P.126）而且通過對話，教師與兒童在彼此激發中產生對彼此以及活動內容的新的理解和認識。而在以教師為中心或以兒童為中心的關系中，雖然教師與兒童之間也進行著參與、交流、理解、分享等意義的相互作用，但那是以一方為中心的，彼此沒有“敞亮”，更不可能相互激發、創新。

　　真誠地面對兒童，是教師與兒童實現對話的基礎。真誠就是認真、誠懇、關切，不欺騙、不虛假——真誠地對待孩子的提問，真誠地對待孩子的“告狀”，真誠地對待孩子的表達。我們發現，優秀幼兒教師與普通幼兒教師的一個很大的不同，就是他們對待兒童的問題、行為的態度和方式不同，他們對兒童肯定的態度、關注的目光、鼓勵的話語，應該是值得其他幼兒教師學習的。我們一再強調，要“蹲下來”看兒童，實際上就是指要尊重兒童，真誠地對待兒童的精神情感世界。盧梭認為，兒童具有不同于成人的精神生活，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情……”。

　　在對話教育的實踐中，我們對師幼對話進行了系統的研究。在教師樹立了師幼平等對話的觀念后，我們重點探討教師在教育活動過程中的指導、引導技能，以期通過師幼之間的真誠對話，使教育活動生發出更豐富的意義。

　　我們盡量避免一般性的、心不在焉的指導方式和話語，使教師對孩子的指導能夠切實引起孩子產生一定的感受。下面是一次紙工活動中師幼互動的一個片斷：

　　一個孩子在活動中遇到了困難向老師求助：“老師，往下我不會了。”

　　“老師，我知道，我知道，我來教他。”旁邊一幼兒馬上表達了自己的看法。

　　教師馬上給予回應：“好啊，現在你都可以當小老師了，你幫幫他，看看你怎樣當老師。”教師這一做法激起了幼兒間互幫互學的熱情。

　　“老師，這是我做的。”“我的漂亮不漂亮？”幼兒爭先恐后地向教師展示自己的作品。教師沒有急于對幼兒作品進行肯定、否定性評價，而是對每個幼兒的作品認真地加以對待：

　　“你的手工不錯。”

　　“你折得很整齊。”

　　“你貼得很緊。”

　　……

　　教師的話語讓孩子們感受到他們受到了教師的尊重和重視，他們和教師的關系更近了。

　　教師的指導、引導能夠使幼兒表達更豐富的想法，同時也能夠使教師更了解幼兒。下面是一次談話活動的片斷：

　　為了增強幼兒的責任意識、服務意識，中一班開展了“我當值日生”的談話活動。

　　“什么樣的值日生是表現最好的值日生？”教師的問題引起了幼兒的陣陣討論，教師用眼睛、用耳朵認真地“捕捉”幼兒的信息……

　　幼兒A：“老師，我做值日生，會早早地到幼兒園。”

　　老師：你早早地到園，晚上肯定會早點睡覺，是個乖孩子。

　　幼兒B：“老師，我做值日生，會把第二天穿的衣服準備好，一起床就馬上穿好衣服到幼兒園。”

　　老師：這樣有準備地做好自己的事，一定會當好值日生。

　　幼兒C：“老師，我做值日生會幫小朋友端飯、擦桌子。”

　　教師：知道自己吃飯該怎么做，又知道幫助別的小朋友，是個很棒的值日生。

　　……

　　幼兒的每一次發言，教師都積極給予回應，沒有批評，沒有刻意的表揚，更多的是欣賞性話語。

　　“我們小朋友都說了自己做值日生的想法，那么該怎樣實現自己的想法呢？”教師適時提出了自己“進一步”的問題，幼兒又開始了七嘴八舌的討論，最后，一致認為，要安排一個值日生表。教師順著幼兒的想法，制作出了一張令幼兒滿意的值日生表，面對這張表幼兒甜甜地笑了，老師也欣慰地笑了……

　　師幼對話的形式是多種多樣的，關鍵是教師首先要樹立師幼對話的觀念，就像瑞吉歐幼兒教師們所說的那樣，“接住孩子拋過來的球”，使每個幼兒在活動中都能夠獲得體驗和切身感受。

　　廣東省佛山市兒童活動中心幼兒園 何莒安 楊淑淑

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