成書背景

　　伊麗莎白·瓊斯和格雷琴·瑞諾茲是美國教育資源支持團隊的成員，在參與認知發展課程——高瞻課程的研究中，與帕薩迪那聯合學區和太平洋橡樹學院暨兒童學校的教職工一起工作。當該課程施行時，她們開始重新檢視并再次思考：幼兒教育里什么是基本的？

　　20世80年代，互動發展論者與認知發展理論均強調游戲的價值，認為自主的活動選擇是幼兒建構、了解世界的主要方式。基于這樣的觀點，伊麗莎白·瓊斯和格雷琴·瑞諾茲鼓勵幼兒教師為兒童做計劃，使其通過游戲來學習。在工作中，她們對現行的游戲做了大量的觀察，并提出了諸多建設性意見。

　　該書記錄了作者在兒童游戲領域的探索、思考和獲得的啟示，由陶英琪翻譯，南京師范大學出版社2006年出版。

　　內容精要

　　該書共有十章。第一章“了解并支持兒童游戲”。論述了兒童發展的各個階段及其相應的游戲，提醒教師重視兒童的游戲。

　　第二章“教師擔任舞臺監督者”。作者認為，教師對游戲的貢獻一向是從硬件環境開始，也就是始于布置舞臺。教師有責任安排環境，確保兒童的游戲。包括：(1)厘清“圖案—背景”關系。體貼的幼教老師應致力于澄清“圖案—背景”關系，必須隨時整理被孩子游戲時弄亂的材料，使環境變得有秩序，這樣在孩子需要某種材料時，就能很快找到，把更多的精力集中在利用材料去游戲上。(2)提供足夠的道具。游戲需要大量的道具。有了許多“零散的部分”，就可以將它們結合、再結合，支持及創造出復雜的游戲劇本，使游戲得以生生不息。(3)提供足夠的時間。教師應有意識地盡力為孩子提供輕松的氛圍。除非必要，不去打擾孩子。

　　第三章“教師擔任斡旋者”。教師擔任斡旋者的角色，目的是發展兒童獨自解決困難的技能，具體做法是：(1)教導解決沖突的技能。當孩子游戲中發生沖突時，教師應將焦點集中在游戲內容而不是聚焦于規范。應對孩子的意圖表示尊重，運用話語幫助他們解決實際的問題本質，并得以持續原來的游戲。停止游戲、罰坐、反省等行為只能是毀了游戲。(2)讓游戲復雜化以維持其安全。教師在斡旋時并不只是管理行為，而是在教社交技巧并給予建議，讓游戲更豐富。

　　第四章“教師扮演游戲者”。有些教師為了自己或孩子的樂趣，會自動加入游戲，他們接受孩子的暗示，彼此之間的關系是相互依存的；有些教師則刻意為了教學目的而利用游戲。教師參與游戲什么時候最適合呢？作者認為，當孩子缺乏游戲的點子時，缺乏玩具時，缺乏跟同伴一起玩的技巧時，恰恰是教師參與游戲的最佳時機。

　　第五章“中斷游戲的教師行為”。作者介紹了幾種情況：(1)為自己的樂趣而干擾游戲。有些教師獨斷地以自己想做的事替換兒童原來的計劃。(2)中斷游戲以教導規則。這樣做會毀了孩子的游戲，影響式力量無法教給孩子解決問題的策略。當然，作者同時還指出，牽涉到安全時，影響式力量是妥當且必要的。(3)中斷游戲以教導概念。以刺激認知的名義發生，教師介入以教導詞匯與概念。作者認為，教師介入游戲應該經過設計，目的是讓游戲持續而非令游戲脫軌。明確的教案目標很容易促使教師出現不適當的行為。(4)豐富兒童的游戲。介入是為游戲聚焦并且予以擴充，而不是摧毀它。游戲時是孩子當家，合宜的教師介入是開放式的，應將選擇權留給孩子。

　　第六章“教師擔任記錄者”。搜集與組織資料是基礎的專業行為，記錄兒童游戲的內容，是很有必要的。作者認為游戲記錄可以用于：(1)表現孩子的游戲。教師的記錄資料可用于孩子的發展討論會、家長會及課程計劃；與成人溝通；表現兒童的游戲和語言，展示出來，讓孩子們看看別人是怎么把積木搭成高塔的，是怎么專心的。(2)與孩子分享各種表征。教師應盡量用簡單、清楚的素描，展示孩子的作品。由此，孩子會獲得成就感，并反省游戲經驗。(3)利用游戲與溝通刺激書寫。記錄將嚴肅的閱讀課程植根于孩子的游戲之中。

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