[摘 要)“多元智能理論指導下的幼兒園和諧發展課程方案”研究旨在以心理學中多元智能理論來豐富和完善指向和諧發展的幼兒教育理論與實踐，特別是研究指向和諧發展的幼兒園課程。目前的階段性成果主要體現為運用多元智能理論重新構建了幼兒園課程的基本理念、形成了以多元智能理論為指導的活動設計和組織策略。

　　[關鍵詞]多元智能理論；和諧發展；幼兒園課程

　　一、研究的緣起

　　“多元智能理論指導下的幼兒園和諧發展課程方案”研究是江蘇省哲學社會科學“十五”規劃課題“多元智能理論與和諧發展的幼兒教育”課題中的一個子課題。“多元智能理論與和諧發展的幼兒教育”的研究旨在以心理學中多元智能理論來豐富和完善指向和諧發展的幼兒教育理論與實踐，這是一個研究幼兒教育的新的視角。該課題研究的主要思路是：(1)深入、系統地解讀多元智能理論，把握這一理論的核心精神，同時，進一步了解這一理論在國外學前教育領域中應用的效果和前景。其中最為重要的是要把握每一種智能內在的核心線索，這是多元智能理論在教育實踐中產生成效的關鍵。H．加德納已經解釋了某些智能的核心線索，指出了把握這些智能核心線索的基本路線。(2)研究指向和諧發展的教育理念。幼兒的發展不可能是各方面齊頭并進的，每一個幼兒都可能呈現發展的優勢方面，并形成發展領域的不同組合，在各個領域全面地得到發展的同時各領域在發展水平、速率上又存在一定差異，不同的領域在幼兒整體的發展中相互支撐、協調發展。根據這一思想，可以完善和重構關于幼兒和諧發展的教育理念。(3)研究指向和諧發展的幼兒園課程。目前在國內幼教界已經開始了多元智能理論在現實教育實踐中的應用研究，但尚不系統和成熟。根據H．加德納的多元智能理論和D·費爾得曼的非泛文化發展理論，美國的研究人員、教育工作者已經在幼兒園和小學開始了有關研究，他們將這一研究取名為“多彩光譜”計劃(Project Spectrum)，該研究對于本課題的研究具有重要的借鑒意義。本課題將關注多元智能理論對幼兒園課程建設和改革的價值，關注多元智能理論對幼兒園教育實踐的作用。

　　概而言之，本課題試圖以多元智能理論為指導，充分利用以多元智能理論為基點構建的教育理念，在深入實踐的基礎上，研究指向幼兒和諧發展的課程理念、課程架構、課程內容體系及課程實施、評價模式，進而形成一個以多元智能理論為指導的指向和諧發展的幼兒園課程方案。

　　二、研究的主要進展和成果

　　(一)運用多元智能理論，重新構建了幼兒園課程的基本理念。

　　經過一段時間的學習、研究和實踐，我們在原有觀念的基礎上，結合多元智能理論，對幼兒園課程理念進行了進一步深入的思考，對已經開展的實踐進行了理論提升，在此基礎上，形成了一些用多元智能和其他相關理論為基本指導的幼兒園課程理念�，F將主要理念敘述如下：

　　1．促進幼兒全領域的發展是幼兒園課程的根本目的。幼兒的發展，不只是認知能力的發展，傳統的智力觀已經不能科學地指導當今幼兒教育的實踐。雖然今天的幼兒教育已經不只強調認知能力，但知識獲取程度仍然是相當多的社會大眾甚至是部分幼教工作者衡量幼兒發展的主要指針。幼兒的發展應該是各個智能領域的全面發展。對幼兒而言，各種智能的發展水平的確存在差異，但沒有一種智能是可有可無的，一個健全的個體，應該盡可能發展每一種智能，使每一種智能在原有水平上都得到提高。幼兒園課程不但要關注所有幼兒，而且要關注幼兒發展的所有領域。

　　2．幼兒園課程應該是園本的、班本的，甚至是個本的。根據多元智能的理論，教育者對幼兒發展狀況的觀察，是采取進一步指導策略的基本前提之一。這樣做的理論依據是教育的針對性和適宜性。只有建立在對受教育者了解基礎上的教育才是有效的、合理的。教師對幼兒的評估不只是對教育的成效的了解，也是對幼兒進一步發展的需要的了解。那種以一般的幼兒發展知識應對任何幼兒園、任何班級甚至任何幼兒的做法是不可取的。幼兒的發展并不是不管文化背景和生活經歷、所有個體依循相同的歷程和速率。幼兒發展受內在和外在兩方面因素的共同影響，不同的個體在發展上有不盡相同的道路。幼兒園課程應該從幼兒園的實際出發，從特定班級的實際出發，甚至應該從每個幼兒的實際出發。

　　3．能調動多種智能的課程內容是最有價值的課程內容。幼兒園課程旨在發展幼兒的各種智能。幼兒園課程是生活性的、游戲性的和綜合性的，課程內容指向多個智能的發展。換言之，幼兒所面臨的問題情境需要多種智能的協同作用才能得以解決�？梢哉f，幼兒園課程的內容只能發展單一智能的例證是不存在的。我們可以相對地對人的智能作一個劃分，但我們很難對指向智能發展的課程內容的發展功能作嚴格的限定。在課程內容的選擇中，我們應該關注那些能引發幼兒多個智能領域發展的內容。

　　4．除了關注全體幼兒的需要，課程還應該關注個別幼兒的特殊需要。關注全體幼兒，確認每一個幼兒都有被關注的權利，不忽視和拒斥任何幼兒，這是文明社會的教育理念。關注全體幼兒是對只關注部分幼兒的一種進步。今天，在關注全體的現實中，又恰恰要避免因全體而淹沒個體。當把全體當做具有相同發展順序和速率的個體構成時，對個體的忽視是必然發生的。全體是由具有基本相同的發展路線又具有明顯各異的個體差異的個體構成的。任何時候都不能忽視幼兒個體的需要。忽視了幼兒的個體需要，也意味著沒有真正滿足群體的需要。因此，幼兒園課程可以從一般到個別，更可以從個別到一般。

　　5．判斷幼兒的興趣和需要是課程內容選擇的前提。幼兒的需要和興趣是幼兒園課程的出發點。一般來說，需要是人為了改善內部不平衡狀態和其與環境的不平衡，為維持和恢復平衡狀態而產生的一種動態依賴關系和傾向。同時，有的學者又認為，“它常常以一種‘欠缺感’體驗著的”，(陰國恩等：《非智力因素及其培養》，浙江教育出版社，1996年，第5頁)“是個體某方面的不足或缺乏(1ack)”。(葉奕乾等：《個性心理學》，華東師范大學出版社，1996年，第52頁)在國外教育學和心理學的文獻中，需要也常指個體期望的理想狀態和他的現實狀態之間存在的差異性虧空(deficit)，并稱這種需要為差異性需要。(Curriculum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)這些定義都認定需要是由于不足引起的。然而，是否存在未被意識到的需要，或某一時間里未被意識到的需要?考察現實，這種可能完全存在。例如，早年大西洋探險者殉難航途，他們并沒有意識到是由于缺乏維生素C。有的需要眼前雖可以不予滿足，但從根本上看，是人所必需的。由此看來，需要不只意味著“虧空”，也意味著“改善”，如對于一個窮山村的孩子來說，沒有文化他也能生存下去，但有了文化他會生活得更好。如此看來，需要是多樣的。

　　興趣是與需要有關的概念，顯然它并不是需要本身。一般認為興趣是人對某種事物或活動認識和探究的傾向，是個體對客體的選擇性態度，且常伴隨著良好的情感體驗。需要是產生興趣的基礎，需要并不都表現為興趣。興趣可因意識到的需要而產生，也可以因未意識到的需要而產生。興趣還屬感性心理水平，“表現為人們自發的、自覺的、直觀的態度”，(《價值學大辭典》，第814頁)興趣可以發展為愛好。國外一些課程專家指出，興趣是由一個客體或一組客體引起的關注和行動的愿望。在教育中權衡兒童即時的興趣及其所依賴的即時的和長期的需要是十分重要的。在兒童還未對知識、技能感興趣之時施以教育那是浪費時間。這樣，興趣便成了兒童學習的一種張力。(Curricum Design and Development，David pratt，Harcourt Brance，Jovanovivh Lnc，1980，P50)這一點至少在學前教育方面是有道理的。因此，可以從兩個方面來理解興趣：一方面，它是需要的一種表現形式，任何興趣都產生于特定的需要；另一方面，它是學習的動力之一，是自主學習的重要條件。

　　總之，需要和興趣是幼兒在發展過程中自然產生的。幼兒在發展的過程中必然會產生某種“虧空”，發展的過程也是幼兒不斷“改善”自身的過程。沒有需要和興趣就沒有幼兒的發展。不考慮幼兒需要和興趣的課程不能真正引發幼兒的發展。

　　6．不僅要關注幼兒的長處，還要看到幼兒的短處。多元智能理論的確關注幼兒的發展特長。從多彩光譜計劃的實踐看，不少幼兒正是因為被激發了特長或發展的優勢領域而改善了其在集體中的地位，激發了其學業和發展的自信。但我們也應該認識到，優勢領域的發展并不能代替所有領域的發展。幼兒的發展不等同于優勢領域的發展，而且幼兒的優勢發展領域不是十分穩定的。因此，我們認為，教育要關注兒童的長處，但同時也必須關注兒童的短處，對短處的忽視在一定程度上會影響長處進一步發展。這也就是為什么要強調促進每個幼兒在原有水平上發展的原因。原有水平不是抽象的，每個智能領域都有其原有水平，教育應該引發幼兒每一個智能領域在原有水平上的發展。

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