7．知識的教學不等同于智能的發展。多元智能理論強調的學習是解決問題的學習，不是簡單的知識識記。沒有多元智能觀指導的傳統教學，強調知識的傳遞，忽視幼兒解決問題策略的形成。幼兒參與的、探究式的學習，才是真正指向智能發展的學習。因此，在幼兒教育課程實施過程中，應為幼兒準備有探究價值的環境，讓幼兒以多種途徑和渠道參與到學習過程之中，充分利用多種感官去學習，學會解決困難和問題，促進多種智能的全面發展。從這個意義上說，幼兒園課程設計不只是準備知識內容，更重要的是為幼兒準備一個可以引發多種智能充分發展的活動情境。

　　8．區域活動和其他自由活動對幼兒發展具有不可估量的價值。根據多元智能理論，每個幼兒都有發展的優勢和發展的特點，都有活動的需要和興趣。在我國目前幼兒園班額過大的情況下，如何真正滿足不同幼兒的需要和興趣呢?我們認為，區域活動和各種形式的自由活動對幼兒多元智能的發展具有重要的價值。與全班集體活動相比，區域活動增加了選擇性和自主性，其材料是開放的，能滿足幼兒多方面、多領域的需要；區域活動中富含大量的問題情境，包含了很多探究的機會；幼兒對活動伙伴有了選擇的機會，也擁有了協調與同伴關系的機會。

　　(二)形成了以多元智能理論為指導的活動設計和組織策略。

　　在多元智能理論的指導下，我們開展了較為廣泛的教育實踐。尤其是在課程實施方面進行了較為深入的探索。我們用多元智能理論建構幼兒園課程，不是另起爐灶重新建構一套課程，而是在原有“綜合性和諧發展的幼兒園課程方案”的基礎上，注入多元智能的理念，對原有課程進行完善、發展。在研究過程中，幼兒園根據自己原有的研究基礎和教師的興趣，關注幾個智能領域的培養，并在此基礎上不斷關注更多的智能領域。在研究的過程中，我們注重切實關注不同智能之間的現實聯系。在此，結合實踐案例對以多元智能理論為指導的活動設計和組織策略進行簡單介紹。

　　1．尋找智能。

　　任何幼兒園課程方案都有自己的目的。當我們用多元智能的理論去審視課程方案時，我們只能暫時擱置該方案原有的目的，或者把原有的目的置換成我們所關注的智能。這樣，我們就開始了一項重要的工作，那就是尋找智能。確切地說，是有意識地審察現有課程方案中已經關注的和尚未關注的智能領域，尋找不同智能在解決問題中的協調過程，尤其是關注課程方案中需要增加的有助于幼兒智能發展的機會。由此，對現有課程方案進行多元智能發展方面的診斷，每一個研究人員(包括幼兒園教師)根據診斷的情況，開出一個改變或完善這一課程的“處方”，再根據每個人的“處方”形成一個凝聚集體智慧的綜合“處方”，即課程的多元智能改造方案。如很多研究者的“處方”關注了在“晨間活動中發展幼兒多種智能”，因此，在綜合“處方”中，對晨間活動的時間、空間、內容、材料及組織形式等提出了具體要求，使晨間活動發展幼兒身體運動、空間、音樂、邏輯推理、相互協商、語言等多種智能的功效得到進一步擴大。再如，我們原有課程方案中使用多種智能解決問題的情境是存在的，但由于缺乏有意識地從智能的角度加以考慮和引導，因此，不少活動的組合和展開顯得不深、不透。因此，在改造計劃中，我們強調突出以智能發展為歸宿來指導和鼓勵幼兒的活動。

　　2．儲備半成品。

　　充分發揮半成品的作用是近年來幼兒教育領域中人們的共識。但在實踐中，對半成品材料的關注還遠遠不夠，甚至個別幼兒園還有一種不顧成效、盲目追求活動材料的華麗和昂貴的歪風。有的幼兒園嫌半成品材料檔次不高，收集和管理費事，因而主要購買成品玩具，嚴重缺乏半成品材料。我們在研究中，對半成品材料進行了全面梳理、分類，提出了半成品材料收集、擺放、整理和使用的一些建議。對幼兒來說，智能是在行動中得到發展的，半成品材料的開放性決定了幼兒行動疆界的不確定性，幼兒可以根據自己的想像，充分利用半成品開展創造性活動，在活動中發展其多種智能。在幼兒的想像中，半成品．材料是科學的工具也是科學探究的對象，是藝術品也是藝術創造的工具，是數學思維的中介也是情感賦予的對象。因此，半成品是發展幼兒多元智能所必不可少的，適當的半成品儲備是以多元智能為指導的幼兒園課程所必不可少的。在實踐中，我們把班級作為半成品儲備的主要單位，對消耗性材科儲備一周半數幼兒使用三次的用量，對非消耗性材料儲備每次10人使用的用量。在使用半成品材料的活動中，我們重點關注涉及的智能領域，關注不同材料與特定智能領域的關系。

　　3．關注優異的幼兒。

　　在原有的課程方案中，我們注意關注發展較差的幼兒。這是面向全體的教育思想的具體體現。然而，我們在用多元智能的理論診斷和分析課程方案的過程中認識到，單單關注發展較差的幼兒，并不能真正落實面向全體的思想。發展優異的幼兒同樣需要關注，教育應使他們獲得更好的發展。一般說來，很多教師能關注發展較差的幼兒，但很難真正關注發展優異的幼兒。有的教師說他已經努力關注了發展優異的幼兒，比如經常提供讓優異的幼兒幫助較差幼兒的機會，讓優異的幼兒獲得優先選擇活動的機會，等等。其實，這些都不是有針對性的策略。我們在實踐中，給教師提供五個基本問題，通過引導教師對這些問題的思考，來實現對優異幼兒真正的關注。這五個基本問題是：(1)在你班上有優異的幼兒嗎?(2)他們優異在何處?(3)你是否對他們加以關注了，是否采取了有效的促進策略?(4)你與家長商量過嗎?有沒有要求家長協助?(5)幼兒的優異領域有新的進展嗎?你對此滿意嗎?例如，某研究班上有一位小男孩，在語言、數學及繪畫方面都表現了較為突出的才能。教師和家長也清楚地認識到了幼兒的優異之處。該幼兒經常被當做小老師，老師省心，家長也樂意。但教師用這五個基本問題思考后，感到自己在促進這個幼兒的進一步發展上沒有太大的作為，尤其是沒有根據這個幼兒的實際狀況，有針對性地使用一些行之有效的策略，促進這個幼兒在原有水平上的發展。鑒此，嘗試采取了一些策略。例如，結合這一幼兒早期閱讀和講述能力強的特點，經與家長商量，由教師每兩個星期帶幼兒去一次書店，要求幼兒將閱讀的書根據自己的理解畫成自己的書，供其他幼兒閱讀；要求該幼兒組織人員排演自己選定的文學作品等等。

　　4．引導幼兒一起活動。

　　人際智能非常重要。幼兒的人際智能只有在與他人的共同交流中才能真正得到發展，因此幼兒園課程必須注重幼兒與他人一起活動。此外，在實踐中我們認識到，智能是個人的，但發展智能的途徑經常是群體的。多元智能理論主張激發幼兒的潛能，主張發揮幼兒的優勢智能，主張注意幼兒的個別差異。這并不意味著就是要幼兒獨自活動。在實踐中我們認識到，鼓勵集體活動、鼓勵幼兒的協作和交流，對發展幼兒的智能十分重要。幼兒就是問題情境的構成部分，幼兒也是問題的提出者，有時，同伴的問題能引發幼兒的思考和探究，同伴的行為能給予幼兒啟發和新的想像，同伴的參與和介入能使活動任務變得富有新的刺激，與同伴的討論能激發幼兒的思維和靈感。在實踐中，我們從空間、材料、規則等方面有意識地引導幼兒協作活動。有時，幼兒非常需要與成人共同活動。因此，教師、家長及社區人員都是幼兒園課程實施的參與者。

　　三、還需要進一步研究的問題

　　我們的研究還在進行，很多問題還有待理論和實踐的深入探究：

　　如何進行幼兒智能的有效評估；

　　如何根據具體的內容確定集體活動與個別活動之間關系的性質；

　　如何引導家長正確認識和指導幼兒智能的發展；

　　如何理清不同智能領域的核心線索，以便有效培養相關的智能。

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