自主游戲中教師介入行為的現狀

　　自主游戲一直是幼兒園游戲領域的熱議話題，大量研究表明，教師適宜的介入能夠推動幼兒游戲情節的發展，豐富幼兒的相關經驗，進而促進幼兒的發展。因此，教師在游戲中介入的有效性便成為教師指導游戲的核心。教師在幼兒園自主游戲中的介入狀況以及對幼兒游戲行為的影響究竟如何呢?研究者以南京市某民辦幼兒園作為研究對象，進行了調查研究。該幼兒園共有大中小9個班，每個班都會在上午開展自主游戲，研究者共收集了96個觀察案例，結合對教師的訪談等，對所研究問題進行了調查分析。

　　(一)自主游戲介入之教師方面

　　1．教師介入的身份以教育者居多96份觀察記錄的統計數據發現，自主游戲中教師介入身份可以分為：教育者、游戲者和交叉者。教育者是指以教師的身份直接介入幼兒自主游戲，幫助或引導幼兒解決游戲中出現的問題或是幫助幼兒增進對規則的認識。游戲者的身份是指教師以游戲角色的身份間接參與幼兒的角色游戲，通過與幼兒的平等交流、合作來推動游戲情節的發展或者引導幼兒解決出現的問題。交叉者的身份是指教師的指導兼具教育者和游戲者的雙重身份，教師運用包含游戲情境的語言對幼兒游戲進行干預與指導。這三種身份在游戲中包含的比例并不相同，據調查結果顯示：教育者身份介入的比例最高，為80％；其次為游戲者，15％；而介于兩者之間的交叉者，很難把控，類似于“教育者”的替代品，因此在指導游戲時不多見，僅為5％。

　　2．教師的介入方式以語言(口語)指導為主觀察數據顯示，教師的介入方式存在語言類指導、動作類指導和語言結合動作類指導等三類。語言類指導是指教師以口頭語言的形式介入幼兒的游戲；動作類指導是指教師以純動作形式介入；語言結合動作類指導是指教師采用的方式是動作和語言相伴而行。教師在介入方式的類型上存在不同：據調查結果顯示，語言類是教師在介入游戲時極為常用的方式，占83％。可能因為口頭上的指導較為簡潔、高效，能將教師的想法直接傳達給幼兒。其次是語言結合動作類指導，占15％；純動作類的介人較少，多出現在整理玩具方面，只占到2％。研究者又進一步對語言類指導方式和語言結合動作的指導方式進行了探究，發現教師使用口語指導時主要采用的是指令性語言，而在動作方面主要采用是阻止性動作。

　　3．教師介人的內容以“常規要求”居多研究者對搜集到的96個案例進行仔細研讀后，發現教師介入游戲后的內容情況主要圍繞以下五方面：玩具擺放及規則要求、豐富游戲情節、了解游戲情況、評價幼兒行為和關注認知方面，據調查結果顯示，介入內容主要以玩具擺放及規則要求占據最多，為57％，其次為豐富游戲情節，占據25％，了解游戲情況占到8％，評價幼兒行為和關注認知方面占到5％，可見教師對強調常規方面甚為關注，其次才是關注游戲本身。

　　如果把幼兒的游戲看成一個生態系統的話，那么教師的每一次介入都是一種外在的力量，它對幼兒的游戲行為存在推動和阻礙兩方面的可能性。只有探究教師介入行為對幼兒游戲行為的影響，才能對教師介入的性質給予較為客觀的定性，因此，研究者又對角色游戲中教師介入行為對幼兒游戲行為反應之間的關系進行了探究。

　　(二)自主游戲介入之幼兒及游戲反應方面

　　1．教師的“教育者身份”更多引發幼兒的服從性反應

　　通過研究觀察案例，研究者發現，幼兒反應存在三種類型：積極反應、服從性反應和無反應。積極反應是指幼兒對教師的指導充滿興趣，能夠和教師進行對話，討論。服從性反應是指幼兒只是遵照教師的要求，開展相應的活動。無反應是指幼兒對教師的介入充耳不聞，不予理睬。

　　當教師以“教育者”身份介入游戲時，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的動作，他給予了幼兒明確的方向和要求，因此幼兒往往會默默無聞地按照要求來做，或者按照教師的要求改寫自己的“游戲劇本”，表現出“服從性反應”。而當在教師以“游戲者身份”介入的時候，幼兒往往將教師看成游戲中的一個角色，他們反饋較多的是以游戲情景為主的行為反應，“積極反應”出現的次數最高。

　　2．“指令性語言”和“阻止類動作”形成了以“老師的游戲”為主的勢頭

　　當教師介入后，幼兒游戲走向可分為以下種類：以“老師的游戲”為主(以老師的要求意愿進行游戲)、以“幼兒的游戲”為主(仍繼續自己的游戲)、以“共同建構的游戲”為主(在雙方積極互動下開展了更豐富的游戲)。當教師采用指令性語言介入時，幼兒更傾向于服從教師的指導，游戲發展的方向也都順應教師的意愿。而當教師在介入前充分觀察當前的游戲情況，介入時以一位游戲者、形象化的身份介入，運用平等的方式和幼兒交流互動，幼兒就更能夠發揮主體的積極性，游戲也就在教師的啟發和幼兒的呼應下，兩個主體的積極交流互動下，建構起更豐富的情節。

　　3．教師的“規則性要求”導致游戲的中斷研究游戲在時間上的連續性，會發現不同的介人內容，幼兒的游戲會分為以下幾部分：按照要求繼續游戲、游戲受到中斷、不受干擾，繼續游戲和開展了更豐富的游戲，教師不同的介入內容與游戲的流暢性之間存在的一定的聯系。當教師的關注內容圍繞游戲情節時，游戲也就更易豐富地開展，得到延續。而當教師關注的內容在常規要求時，也極易造成游戲中斷。當教師的關注點在于游戲內容時，氣氛就相對緩和，兩者之間的交流互動也圍繞游戲情節進行，教師激發了幼兒的想象力，使幼兒能更加投入到游戲中去，進而開展了更豐富的游戲；而當教師強調規則要求時，常常以保證安全或是強調規則為由，及時阻止幼兒當前的行為，忽略游戲的情節發展和幼兒的情緒反應，且對介入時機把握的不夠恰當以及介人方式的不合理，使教師忽略了當前游戲的情節和幼兒的情緒反應，極容易導致游戲中斷。

　　在現實生活中之中，教師的介入身份、介入方式和介入內容對幼兒產生的影響是綜合性的，當教師以教育者身份介人的時候，關注內容更多在于強調玩具擺放及規則要求，且更多地使用指令性語言和阻止類動作，在這類介入內容和介入方式下，幼兒多半是無回應或是消極回應，游戲的流暢性也受到了中斷；而當教師以游戲者身份介入的時候，關注內容更多在于豐富游戲的情節，且較多地運用游戲化的語言動作來配合自身角色身份，進而更容易促進游戲情節地發展。

　　基于幼兒游戲中常見問題的介入策略吳彩霞(江蘇省如皋師范附屬小學幼兒園)幼兒自主游戲發展會有不同水平，發生各種不同的狀況，當幼兒游戲進行得比較順暢、正常時，成人是不需要介入的。那么哪些狀況才是“不正常”的，需要教師怎樣介入呢?

　　(一)將“沒有進入的游戲”引向深入

　　有些孩子在游戲中總是處于游離狀態，他們不能專注于游戲，總是在教室或戶外漫無目的地閑逛或做著其他事情，他的行為還不能稱之為游戲。這樣的孩子需要教師有更強的耐心，按照孩子的水平，給出一些建議，引發游戲，讓他們逐漸進入游戲。

　　1．幫助“能力較弱的孩子”進入游戲剛入園的幼兒或能力較弱的孩子，自主游戲時由于自主權完全給了他們，而他們卻不知道如何與材料互動，更不知道怎樣與同伴互動，甚至遇到問題也不會請求幫助。對于這些尚未能進入游戲的孩子，老師應隨時準備介入，當他們在這個環境中游刃有余時，老師再往外緣轉移。

　　(1)提供點子引發游戲。對于還不能進入游戲的孩子要多關注，有必要時提供一些點子。當幼兒面對一些材料不知如何下手時，老師也可以以游戲者的身份介人其中，并且與他們分享游戲玩法。老師可以借由自己的行為與存在，強調游戲的諸多可能性并加強互動與角色扮演。這樣介入的結果可能會產生平行游戲或合作扮演游戲，從而在團體游戲生活中給這些能力弱的孩子一個位置。

　　(2)及時回應保護萌芽。一些能力弱的孩子往往也是些比較安靜的孩子，在老師的眼中容易變成“隱形人”，老師一定要多關注這些孩子，幫助他們將心中的想法朝著一定的方向發展，從而進入游戲。

　　2．幫助“到處閑逛的孩子”專注游戲班上總有一些到處閑逛的孩子，有的是因為沒有游戲目標，不知道自己想要什么；有的是因為沒有堅持性，玩一會兒之后就游離于集體之外；有的甚至會搞一些破壞，損壞別人的玩具。對于這樣的孩子，老師要觀察其興趣點，適時介入，以讓其進人游戲，專注于游戲。

　　(1)幫助計劃。有些孩子一時找不到自己的興趣點，游戲時間面對材料不知如何選擇、如何游戲，老師在觀察發現孩子興趣點的前提下可以給孩子適當提示，以幫助他們確定游戲計劃。比如：老師發現明明最喜歡樂高玩具，游戲時間到了，便走近他，問：“明明，你今天打算用樂高積木拼什么呢?”明明看著玩具不說話，顯然他還是不能夠明晰自己想要拼什么，老師繼續問：“我想拼一個火車，但是不知道怎么拼。你可以幫助我嗎?”明明聽到老師這樣問，眼睛一亮說：“我會拼呀。”“好呀，那我一會來看哦。”于是，明明進入拼火車階段，老師便退出了。后來，明明不僅拼出了火車，還找來大象、長頸鹿等動物玩具，邀請他們乘上火車去北京玩。他的游戲在老師的幫助下開展起來，老師及時退出之后，游戲的自主權又還給了他，他便又創作了更多的作品，生發了更多游戲情節。

　　(2)給其任務。有些孩子是知道自己喜歡做什么的，但玩一會兒就隨處閑逛，我采取給其任務的方法，引導其專注于游戲。比如：小致是一個不能專注于游戲的孩子，今天照樣如此，他玩了一會兒剪紙之后又開始在教室里到處奔跑，影響別的孩子。我叫住他：“小致，我知道你最喜歡剪紙，你能剪一個你最拿手的東西給我看看嗎?”他一聽說：“行啊，我會剪三角形。”于是，一會兒他真的剪了一個三角形給我。我夸獎他剪得好并且進一步給任務：“你能再剪一個大一些的三角形嗎?”“能啊。”在我一次次更高要求的任務提醒下，他剪了各種不一樣的三角形。后來，他又剪了正方形、長方形、梯形等，就這樣一次次體驗到成功的快樂，直到游戲時間結束了，他還在樂此不疲地剪著。

　　3．幫助“霸占玩具的孩子”深入游戲常常有些孩子在游戲中總喜歡霸占玩具，他們喜歡將一些玩具捧在手里，什么也不做，不僅自己不能進人游戲，還惹得其他孩子也因為不能拿到需要的玩具而無法游戲，如何引導這些孩子進入游戲呢?

　　(1)故作無理。《兒童紀律教育——建構性指導與規訓》一書中講到兩個孩子同搶一張娃娃床，兩個都嚷著：“我先拿的!”這時，他們的老師丹尼斯走過來，沒有立刻拿走玩具，而是僅僅說了一句：“如果你們不能好好玩，我就把它收走。”老師采取的方法乍看有些不講理，還有些霸道，但他是直接將解決問題的權利交給了兩個孩子，讓孩子之間自己討論，找出解決問題的方法之后就能再次獲得娃娃床。當我們發現總是想霸占玩具的孩子時不妨學習丹尼斯老師，通過“故作無理”來幫助孩子學會思考自己的行為，并形成解決自己沖突的能力，讓這些孩子盡快走出爭搶玩具、霸占玩具的誤區，真正進入游戲。

　　(2)故意忽略。兒童遇到問題時常常會報告老師，為了讓那些為玩具而爭吵的孩子學會自主想辦法解決問題，我常常采取“故意忽略”的方法，將問題完全甩給孩子。比如：雨后帶孩子們到操場玩輪胎，孩子們因為干濕輪胎選擇產生了爭執，而我也只是聳聳肩表示我也沒辦法。于是，他們開始想辦法，有的干脆玩濕輪胎，看到水在輪胎里轉來轉去很是開心；有的用猜拳的辦法和同伴輪流玩輪胎；有的兩人一起合作玩輪胎；有的跑到遠處銀杏樹下找到了干輪胎……游戲結束分享時，他們不僅分享了好多玩法，還分享了與同伴合作玩輪胎的過程，玩得不亦樂乎!

　　兒童有一種學習的內在動機以及解決問題的能力，教師應該以能啟發思維的方式幫助其參與游戲、努力解決問題，為兒童獲得游戲的成功提供支持、搭建支架。幫助其進行游戲計劃、給其挑戰性的任務、讓其自行解決問題等都是行之有效的方法，當兒童進入游戲之后，教師便可以放手，讓兒童自己規劃。在嘗試到成功的喜悅之后，兒童會慢慢找到自己的興趣所在，而樂于游戲。

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