幼兒園數學文化教育現狀的分析與建議

　　【摘要】真正的數學教育應是數學文化教育，但目前幼兒園數學文化教育存在一些問題，主要表現在忽視數學文化教育本質、缺乏真實數學情境、缺少數學專業支持、存在理論理解誤區等四個方面。本文基于數學文化教育的內涵，提出有助于改善幼兒園數學文化教育的有效策略深入文化教育，回歸數學本源；創設數學文化場，體驗真實數學；提供專業指導，支持活動開展；重視理論指引，促進文化教育。

　　【關鍵詞】幼兒園數學；數學文化；數學文化教育

　　進入21世紀之后，我國關于數學文化的研究越來越綜合，不再限于理論研究，開始探討如何進行教學實踐，且在中小學教育中取得一定成果，但關于如何進行幼兒園數學文化教育的研究較少。本文從數學文化教育的內涵和結構出發，結合數學教育實踐及幼兒數學學習特點探討幼兒園數學文化教育的實施途徑。

　　一、含義解讀與內容分析

　　(一)數學文化

　　數學文化是指人類在數學行為活動的過程中所創造的物質產品和精神產品，前者包括命題、方法、問題和語言等知識性成分，后者包括數學思想、數學意識、數學精神和數學美等觀念性成分。[1]其中，觀念性成分作為數學文化的核心，從精神層面影響人們的信念、行為和價值觀，處于更為重要的位置，但作為默會知識，觀念性成分只能隱含在知識性成分之中，隨知識性成分的傳播而傳播。

　　(二)數學文化教育

　　數學文化教育是將靜態的(學術性形態和課程形態)數學文化轉化為動態的、教育形態的數學文化的活動與過程，是數學的思想、方法、意識、精神和基本觀念等積淀為數學素養，內化為個體的主體性心理特征的過程。[2]    數學文化教育包括“教”和“育”兩個維度，不僅關注數學知識性成分的教學，更要注重數學觀念性成分的育人功能，將觀念性成分有機地融入知識性成分之中，將數學的科學性同其文化性和教育性融為一體，多角度全方位地進行數學教育，教數學以育人。由此可見，數學文化的教育價值不僅限于學科教育價值——學習數學知識、應用教育價值——增強解決數學問題的能力；更在于文化教育價值——培養數學思維(創造性思維和理性思維)、提升數學素養(數學交流及推理等_)、了解數學在社會生活中的價值、感受數學在其他領域中的運用、端正對數學的情感態度(從本質上感悟并喜愛數學并具有能學好數學的自信心)、增強對數學美的體悟能力(發現并欣賞數學的對稱美、簡潔美、和諧美等)。

　　二、幼兒園數學文化教育現狀

　　(一)忽視數學文化教育本質

　　1．未能有效指向數學思維

　　數學是思維的體現，數學知識是數學思維發展的載體，幼兒通過學習數學知識來發展數學思維，同時數學思維的發展有助于幼兒對抽象數學知識的理解。然而，在注重數學智育功能的當下，多將教學活動目標定位于知識的掌握，較少關注幼兒數學過程能力，即幼兒數學思維能力的具體體現，并未將之作為活動目標。

　　2．忽視數學文化品格培養

　　數學文化觀下的數學教育包括兩種品格，工具品格與文化品格，前者指數學內容、技能、方法等；后者指要借助數學學習培養幼兒數學態度、數學思想、數學精神等，教數學以育人。然而，多數教師更多關注數字、計算、圖形、方向的認識等工具品格的學習，而忽視人文價值、美學價值等文化品格的培養。如關于時間的教育，多以認識季節、晝夜或時鐘為教學目標，忽視了“時間概念”的滲透。要知道時間不僅是科學或哲學概念，還是時代文化意識的一部分，應在具體的時間教學中幫助幼兒感悟時間觀念及其變化、引導幼兒把握做事情之“時機”和“機緣”等，而非僅交給幼兒能辨別四季、會認計時的工具。

　　(二)缺乏真實數學情境

　　體會數學的應用價值是數學文化教育中不可缺少的一部分，也是幼兒階段最易于體會到的一部分。情境教學法能夠為幼兒體會數學應用價值提供氛圍與支持，在幼兒教育中應用較為普遍。大部分幼兒教師在數學活動中都或多或少能夠創設一定的情境，但情境的有效性存在差異，有些能夠吸引幼兒進入真實的數學情境運用數學、學習數學，但也有部分情境存在一些問題。主要表現在：情境只存在于某一環節，未能貫穿教學始終；情境過于復雜，導致幼兒很難集中注意力參與正常教學活動；出現“去數學化”現象，且重“境”輕“情”等問題，以致沒有充分發揮“情境性”數學操作性學習的優勢。

　　(三)缺少數學專業指導

　　數學本身承載著數學文化，對數學本身的學習在幼兒數學文化教育中占有重要地位。McCrav＆Chen(2012)的研究表明，早期數學領域PCK得分越高的老師，所教的幼兒在一年中數學學習成績也提高得越多。[3]劉暢(2012)采用課堂評估編碼手冊(CLASS)對上海100名幼兒教師進行觀察，研究結果顯示，教師在教育支持維度得分明顯低于情感支持和課堂管理。目前各項教師培訓項目也缺少對領域知識的關注，如仲楊(2010)比較了參與過一年數學活動培訓與沒有參與過培訓的教師，發現這兩組教師在教學內容知識和教育對象知識這兩方面并沒有呈現出顯著的差異，參加過培訓的教師只在教學法知識方面明顯優異于沒有參加過培訓的教師。[4]在教學實踐中也可以發現，部分教師給予的指導多停留于表面的情感鼓勵，而很少給予基于核心經驗的數學語言指導或材料支持。

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