當前。教育界對班級管理的關注主要側重于中小學的班級管理，而對幼兒園班級管理的研究相對較少。幼兒園班級管理有其特殊性，幼兒園班級是幼兒生活的情境，同時幼兒的心理和生理特點決定了學前教育的目的不是傳授知識，而是對幼兒進行生活管理與教育，促進幼兒的自律與合作，最終促進幼兒的全面發展等。可以說，幼兒園班級管理是幼兒生活的前提，它本身就是一種教育，對幼兒的身心發展有重大意義。

　　由于現代教育理念倡導要以兒童為主體，尊重幼兒的個性，因此幼兒教師往往會考慮“管多了是不是會限制幼兒的個性”、“要不要管理班級”，并且在具體的班級管理過程中遭遇很多困難。同時，在幼兒園里不同的老師所管理的班級存在差異性，表現為不同類型的班級呈現不同的特點，發揮著不同的教育功能，起著促進或阻礙幼兒發展的作用。教師是幼兒園班級管理的主導，并對班級里的人、事、物進行全面的管理。幼兒教師是否能在自己班級文化的矛盾、沖突與不一致性等現象中進行教學與班級管理，這些問題的解決主要取決于真正進行班級管理的教師，影響與考驗著教師的領導能力。

　　幼兒園班級管理。目前國內外學者從不同維度定義班級管理，學者們大都贊同“由教師主導來管理、逐步引導學生參與管理，班級管理最終實現班級常規良好，維持教學和學習順利進行．促進學生全面發展”的觀點，綜合文獻資料，本文將幼兒教師班級管理定義為：幼兒教師以幼兒身心發展規律為依據，以學前教育原則與觀念為指導，實現班級中的人、事、物的互動，進而實現各種教育目標和幼兒發展的動態過程。內容主要涉及到幼兒園班級的生活常規、教學、班級環境、班級氣氛、人際關系的管理五個方面，其中各個方面的管理都是緊緊圍繞幼兒養育的生活管理而展開，注重的是對幼兒的引導和濡染。

　　幼兒教師班級管理。班級管理觀念是對班級管理問題的基本認識，是對其所涉及到的多種問題的認識的觀念的系統，包括了幼兒教師對班級管理的本質的認識、班級管理主體的認識、班級管理目的認識、班級管理內容的認識、對班級管理的價值和功能的認識等幾個方面。教師班級管理觀念也是反映了教師自身的價值追求，而且還蘊涵著人們對理想教育的向往，體現了教師對教育“應然”狀態的價值追求。

　　經過文獻分析和相關的研究，對幼兒教師班級管理觀念的調查從教師能書面回答、言說敘述、行為表現及策略三個方面來分析教師的觀念。本研究首先是對幼兒教師進行問卷調查，并結合問卷分析結果和幼兒園園長的推薦，選取14位老師進行訪談和自然觀察。

　　問卷調查與分析。本研究選取北京市13所各類幼兒園的260名教9幣為調查對象，發送正式問卷。經過對問卷的分析，主要得出以下結論，即經驗豐富的、教學時間長的專家型教師比參加工作兩年內的新手教師的班級管理觀念豐富、準確，具體表現如下。專家型教師對班級管理的目的闡述的準確清晰。而80％新手教師對班級管理的目的認識片面，認為班級管理主要是維持秩序、紀律。專家型教師認為幼兒教師應當是班級管理的主導，幼兒是班級管理的主體，只有老師注重營造一種自由、民主的氣氛，引導幼兒發揮主體性，實現幼兒的自制、自律；部分新手幼兒教師還沒有意識到班級管理應當是師幼共同完成。專家型教師在觀念中能清楚地意識到班級管理包括幼兒常規管理、班級環境管理、教學管理、人際關系管理、班級氣氛管理；而新手教師注重常規管理，特別是并沒有把教學也納入班級管理的部分，對于班級環境管理、人際關系、班級氣氛管理敘述的不太全面、深刻。專家型教師認為自己的班級管理觀念更多來自實踐經驗，是自己獨特的一套理論，與其他教師的理論不完全相同；新手教師認為自己的觀念更多來自書本知識．但是他們也開始關注自己的實踐和學習配班班長的實踐經驗。

　　總之，經過對問卷分析認識到，初任教師缺乏班級管理的知能，對學生、班級事件與情境沒有足夠的知識，也缺乏來自班級情境中建構意義的模式。以引導有效的班級管理；初任教師的認知模式尚不如專家的精致，無法連結各種知識，做出明智決策以解決班級管理的問題；由于經驗的缺乏，使一些必須透過經驗的反省才能獲得的智慧，也無從產生，而使初任教師在班級管理方面遭遇到足以使其喪失教學信心與喜悅的挫敗感。

　　對幼兒教師進行訪談。通過對幼兒教師的結構性訪談和隨機情境性訪談．發現他們對同一問題的回答都有各具特色的表述，使自己的觀念呈現出個性。相對來講，經驗豐富的專家型教師回答非常全面、深刻，認為自己的想法來自實踐經驗，并指導自己的實踐。甚至有的專家型老師還有自己思想的閃光點。與書面的理論不謀而合，增加他們工作的信心；新手教師不能說出自己的觀念，比較模糊，對問題的回答相對簡單、片面。教師們的回答大都可以納入以下三個取向，即預防性、支持性、糾正性。下文，以對常規管理的認識為例做一解釋。

　　預防性。教師在進行班級經營之前，必須透過計劃來預測各種可能發生的行為問題和成因，采取因應的對策．以防止不良行為的發生。目的是在事先預為防患，減低問題發生的可能性。例如學生想要爭取機會說話或回答教師的問題時，常會遺忘“說話前應先舉手”的規定，容易在班級中造成騷動和混亂。所以教師應在事前對可能發生的問題，設想對策以避免問題的發生。

　　支持性。在學生某一項違反規定行為可能發生或尚未形成前，教師所采取協助學生避免違規行為，或修正不良行為的支持性措施，目的在幫助學生自我控制，借著精細的技術，讓學生再回到學習中去。例如，學生想要爭取機會說話，或回答教師的問題時，常會遺忘“說話前應先舉手”的規定，此時教師就可利用語言或肢體語言，來暗示或提醒學生。

　　在訪談中，一位教師說道：“孩子不對的時候你要去批評，但是有一點原則。盡量不當著大家的面，孩子都有自尊心。課后你把他叫下來，告訴他這樣做不對，并告訴他哪里做的對，然后夸夸他。夸他自己的優點，不要拿別人來比，否則會給他壓力，同時老師和孩子約定，這樣孩子就會堅持做。獎勵小貼畫，以鼓勵為主。還有就是一定要嚴格要求。孩子鬧也好、調皮也好，有時搗亂也是模仿，都是年齡特點、本性、性格使然，童心使然；如果老師有個主導思想的話，管理孩子的時候，你就會把你的情緒放正，效果就很好。”這位教師不僅對孩子的常規習慣的養成采取支持性態度，并且在整個全面的班級管理當中都是支持性的管理觀念和行為，給幼兒充分的自主，孩子們對老師是發自內心的喜歡與尊重。這樣的班級管理往往對幼兒的成長發展非常有效。也有利于教師各項工作的開展。

　　糾正性。當學生違反常規或抗拒教師的權威時，教師所采取的糾正手段。用一些方法來制止不良行為，且進一步指導正確的行為，幫助學生改正不當的行為，以建立起良好的行為。由于學生的行為是不適切的，教師若常采懲罰性的措施、改正行為的警告等，有時會引起學生短暫不悅的行動。

　　通過對老師的訪談和觀察，發現幼兒教師的班級管理呈現以上三種不同的取向，簡單說，就是老師有的注重“管理在前”，有的注重“管理過程”，有的注重“管理在后”，但是老師的觀念并不是絕對的劃分為某一種取向，而是有所側重，不同取向的觀念引發相對應類型的班機管理策略、行為及對自身班級管理的評價。

　　總之．對幼兒教師班級管理觀念現狀的調查與分析，目的是了解幼兒教師對這一問題的認識，至少可以使參與研究的幼兒教師能夠反思自己班級管理的觀念，有不斷更新和發展自身的觀念的意識。實際上，有效的幼兒園班級管理要求我們幼兒教師能達到在一定的規則和秩序下更好地尊重幼兒的個性，促進幼兒的發展，實現教師的“管”與幼兒的“自由”之間的平衡，只有具備這樣的正確的理念和行為才有可能產生好的班級管理成效，才能為幼兒營造一個浸潤式的生活與學習環境。

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看