《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）在很多方面提出了新的教育原則。其中之一便是：“注重幼兒活動的過程”《規程》第二十四條明確規定“幼兒園的教育活動應有目的，有計劃引導幼兒生動、活潑、主動活動的，多種形式的教育過程”，“注重活動的過程，促進每個幼兒在不同水平上得到發展”。注重活動過程是幼兒全面發展教育的需要。

　　長期以來，我國的幼兒教育有一個很明顯的弊端：注重知識的簡單傳授忽視幼兒的操作和探索活動；注重對活動結果的簡單評價而忽視幼兒在活動過程中的主體性發展。如在科學教育活動“認識蘋果”中，教師拿出一個蘋果上幼兒觀察，然后迫不及待地講解其顏色、形狀、味道、營養價值等，使幼兒處于“接受“知識狀態（最多不過是采用啟發式的提問）。又如在數學教育活動“8的分解合成”中，教師一個人演示貼絨教具，啟發幼兒回答：8可以分成幾和幾？幼兒同樣處于被動地位、在手工活動“折紙”中，教師先示范，折出一個范例，然后讓幼兒折。活動結束時，教師通常會以范例為標準來評價幼兒的作品，進而評比：哪個折得最像？哪個折得最不像？這也是重結果的簡單評價而忽視了幼兒的積極創造。這樣的例子不勝枚舉：吃飯時評比“哪個吃得快”；游戲時上幼兒隨使玩或強加干涉，以固定的模式去評價幼兒在游戲中的表現；畫畫、唱歌、跳舞、勞動、節日娛樂等活動也要評出個“優良中差”方肯罷手……

　　如此弊端的形成不是沒有原因的。一個最重要的原因便是思想觀念陳舊。中國傳統文化觀念的根深蒂固和教育長期照搬蘇聯便很多教師思想僵化。他們的腦子里有一整套“好孩子”的標本：衣服干凈的，嘴甜的，安靜聽話的，畫畫像的，歌唱得好聽的……反之，那些“標新立異“的孩子就應該作為“專政”的對象。另個一個原因是行動落實不到位。相當一部分教師認識到了過程的必要性。但由于經驗不足，在具體的教育情境中不自覺地違背了準則：為了趕進度而一味灌輸，忽視幼兒的操作；由于幼兒活動場面的紛亂而忽視了個別幼兒創造性的舉動：由于受家長的影響而去給幼兒“排名次”；由于擔心活動目標難以實現而去限制幼兒的活動……

　　如何在教育活動中注重幼兒活動的過程呢？這不僅牽涉到思想觀念的更新，而且涉及到工作方法的改進。筆者認為：要真正做到注重活動的過程，應該注意以下三個方面：

　　一、必須轉變思想觀念

　　首先，應樹立正確的活動價值觀。幼兒通過實踐活動來獲得發展的觀點已成為幼兒教育的重要理論基礎。幼兒是在操作實物以及在與物體和他人的相互作用中獲得發展的相互作用論觀點已經得到幼教界的公認。作為幼兒教師應充分認識到活動的作用并在教育過程中組織多樣化的活動。改變以教師單方面傳授知識為主的陳舊教育模式。如前面提到的“認識蘋果”，教師就應該準備許多不同品種，處于不同成熟期的蘋果，給每個幼兒一個或幾個，讓幼兒自己觀察、品嘗、講述。這樣幼兒所獲得的經驗才是真切的。同樣，在“8的分解合成”中，教師應該給每個幼兒以充足的材料，讓幼兒在實際操作中找到規律，形成數量守恒的概念。

　　其次，教師要重視幼兒的認知發展過程。單單重視組織活動是不夠的，教師還必須關注幼兒活動的過程。幼兒的活動過程體現了幼兒的認知發展過程的特點。皮亞杰的認知發展理論是“注重活動過程”的有力佐證。皮亞杰認為：兒童的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單積累過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構。兒童整個認知發展的過程具有階段性，每一階段都誕生了與上階段不同的認知能力，這標志著兒童獲得了適應環境的新方式。如在沉浮實驗中，對于同樣大小的各種物體，幼兒通過操作可能會得出這樣的結論：重的東西沉下去，輕的東西浮上來。當然，這個答案不完全正確，但這個答案卻是幼兒自己頭腦思考的結果。如果我們說“錯了”，幼兒就不會再用自己的頭腦去思考，而是去看教師的眼色。一個不能用自己頭腦思考的幼兒，怎么能達到認知的發展呢？實際分析起來，幼兒的答案也并非完全錯。這只是發展過程中某一個階段的認識上的必然結果。從重過程出發，我們應當接受這樣一個不成熟的階段。

　　重視幼兒的認知發展過程，就不應該只注重片斷知識的積累。幼兒的發展是逐步的。教師應重視幼兒思考問題解決問題過程本身。如幼兒在游戲娃娃家、搭積木時，看這樣好像沒學到什么特定的知識和技能。但這些活動對幼兒的思維力、符號理解力�？臻g理解力的發展，卻有著獨特的作用。如果教師只注重結果，就會出現兩種錯誤傾向：讓幼兒隨便玩和強行傳授知識。從注重活動的過程出發，教師應重視活動對幼兒發展可能造成的長遠影響。從一次活動來看，幼兒獲得的知識是有限的，甚至有些知識是片面的。但是，隨著活動次數的增加，幼兒經驗就會越來越豐富，概念也就會逐漸形成。

　　再次，教師要認識到幼兒的年齡特征是“注重活動過程”的一個依據。幼兒在活動時只關注活動的本身和動作的過程而非活動的結果。如幼兒在搭積木時可能只對“搭”這動作感興趣。又如在泥工活動中，幼兒可能把一塊泥不停地搓、揉、分段或改變形態，他關注的是“泥“和各種動作而非成品。幼兒教育要依據幼兒的年齡特征。所以，我們必須注重幼兒活動的過程。

　　最后，教師要正確認識過程和結果的關系。注重活動的過程并不是視結果而不見。我們在注重過程的同時必須關注活動的結果。問題是：什么是活動的結果？過程和結果之間是什么關系？在重結果的教師眼里，結果指的是幼兒學到的知識和技能。因而在評價時，當然會以是否掌握了正確的知識技能作為唯一的標準。實際上這只是結果的一個方面。真正的活動結果應是幼兒所獲得的全面發展。它不僅包括知識技能的掌握，同時還應包括智力的發展、良好品德行為習慣的形成、美感的發展等多個層面。以幼兒勞動“澆花”為例：在活動中，幼兒認識了水、花、壺、土灌等事物的特性；獲得感性經驗；觀察力、想象力、思維力都得到發展；小肌肉群得到鍛煉：手眼更加協調；愛勞動、愛護公物、愛護環境等良好品德行為得以培養：美感也得到發展……所有這些，才是這次勞動的真正結果，而非僅指幼兒澆花技能的獲得。這些結果來自活動的過程，而非活動結束的一剎那。從這個意義上講：過程即結果。

　　另外，從教育哲學的角度來講，幼兒在活動過程中高揚的主體性（積極性、自由創造、個性的充分展現等）是教育的真正價值所在、幼兒主體性的發展是幼兒全面發展的靈魂、而主體性是活動過程中才得以發展，所以教師應注重活動的過程。

　　總之，幼兒教師必須轉變陳舊的教育觀念，重新審視幼兒活動及其過程的真正價值，樹立正確的活動過程價值觀。

　　二、注重活動過程中的積極參與和引導

　　我們說幼兒的真正發展來自活動的過程，這是因為幼兒作為活動的主體，可以積極主動，有選擇地接受活動的影響。然而，幼兒在活動中并不會自發地發展。我們強調幼兒在活動中的主體性，并不意味著幼兒可以隨心所欲。因為，一方面幼兒的知識、經驗、能力以及整個發展水平都非常有限，這些都制約著活動的水平；另一方面，活動的材料、性質等特征在很大程度上取決于教師的選擇，這實際上也制約著幼兒的活動方式和活動過程，進而影響到幼兒的心理反映。這樣，幼兒在活動中既是積極能動的主體。同時又是受客觀規律制約的客體。這就需要教師積極參與到幼兒的活動當中并予以適應的引導。

　　教師的積極參與和引導是注重活動過程的關鍵，也是貫徹教師主導和幼兒主體相結合的教育原則的具體體現。教師的主導作用不僅體現在活動前充分了解幼兒，制定明確的目的，選擇恰當的方法上，而且也體現在活動過程中的積極參與和引導上。我們強調注重活動過程，即強調幼兒在活動過程中高揚的主體性和教師在活動過程中有力的主導作用的完美結合。有經驗的幼兒教師在這方面頗有體會。一位教師在體育活動“滾鐵環”中的表現就很能說明問題。該活動的目的之一是使幼兒學會用鐵鉤推鐵環，使鐵環滾動、活動開始，教師給每個幼兒一個鐵環，讓幼兒自由玩。然后問：“你們是怎樣玩的？”當幼兒說出自己的玩法后，教師及時設疑：“能不能不用手就讓鐵環滾起來呢？”幼兒紛紛想辦法：有的用腳踢、有的將鐵環級在石頭上用頭去碰，有的用竹桿打……教師也參與其中和幼兒一起探索，并在意用鐵鉤去推。幼兒覺得好玩、紛紛模仿。教師并沒有迫不及待地傳授技能，而是進一步設疑：“能不能使鐵環滾得久一些呢？還是不能用手。”這問題更富有創造性。幼兒一邊試驗一邊比賽，看誰的鐵環最后倒下。教師依然參與其中，時而自已試驗，時而做幼兒的裁判。教師有意地使用“推”的方法的確滾得久。但有的幼兒用鐵鉤吊住鐵環往后拉也可以使鐵環長久不倒。很多的幼兒都找到了自己的方法，也有很多幼兒學會了老師的方法。最后，教師用一次小小的比賽結束了活動。在評價小結時，教師沒有以她的方法為標準去衡量幼兒是否成功，而圍繞幼兒的好問。創造性及團結友愛等做文章。在整個活動中，教師始終是積極參與和引導的。她并沒有將自己的方法強行傳授給每一個幼兒，而是讓每一個幼兒自由創造、動腦想辦法。雖然真正達到活動目的的只是一部分幼兒（這一部分幼兒也是積極主動學習教師的方法的）但最可貴的是每個幼兒都找到了自己的方法。雖然教師并沒有預見到活動的全過程，但她在活動過程中的細心觀察、積極引導卻體現了真正關注活動的過程。

　　有必要強調的是：教師的積極參與和引導并不等同于干涉和控制幼兒的活動。如果教師在參與引導的同時，將事先設計好的方案強加給每一個幼兒，那同樣違背了“注重過程”的原則。積極參與和引導應有明確的目的。我們要防止幼兒隨心所欲，但不能以犧牲的自由創造為代價。

　　三、必須重視評價

　　任何教育活動都離不開評價。評價幼兒能讓幼兒知道自己的優缺點，并明確努力的方向，從而促進的幾不斷進步。

　　重視評價和注重活動的過程井不矛盾．那種認為重視對幼兒進行評價就是重結果的看法是片面的。評價當然要以一定的結果為標準。但如果這個結果是表面的片面的，評價就是錯誤的；相反，如果這個結果是本質的全面的（就如我們前面所講的那樣，是代表幼兒在活動過程中所獲得的全面發展）那么，評價就是正確合理的。所以，我們評價幼兒的標準應是：幼兒在活動過程中是否獲得了實在的、全面的發展（包括主體性發展）。

　　在具體評價時，還應講究方式和方法。很多教師習慣于在活動結束時將幼兒活動的成果（畫、積木等）作一個展覽。在日常生活中，教師也習慣于將發小紅花、小紅旗等作為表揚、獎勵的形式、這些作法本無可厚非。問題是：教師的目的是什么？如果教師只是作橫向的評價、簡單地將全班幼兒評出“三六九等’，那么這種評價方式就值得懷疑；如果教師只作縱向評價，將幼兒的現在和過去相比較，肯定幼兒的進步指出不足的地方，并提出期望，那么這種評價方式就應該肯定。原因很簡單：前一種評價忽視幼兒的個別差異和活動過程，人為地培養幼兒的自滿和自卑：后一種評價則相反，它使每一個幼兒都學會怎樣戰勝自我，重塑自我。

　　另外，評價應適時適度，堅持以表揚、獎勵為主的評價方式，這對因材施教，培養幼兒自信心都大有種裨益。

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