摘要：新知識觀關于知識性質的看法在本質上內含著它在學習方式上對研究性學習的必然選擇。世界經合組織從經濟學角度對知識的分類為我們進行研究性學習中的內容選擇提供了方法論指導，顯性知識和緘默知識是我們重視研究性學習的一個理由，從私人知識轉化成社會知識需要研究性學習作為教學手段，小知與大知的分類為學生打破學科限制的課題研究提供了理論基礎。

　　關鍵詞：知識觀；研究性學習

　　知識觀是人們對什么知識最有用和掌握什么樣知識的根本看法，不同的知識觀會形成不同的教學觀、課程觀，如傳統知識觀重視陳述性知識，這便產生了接受性教學。一種什么樣的知識觀需要研究性學習，或者說，研究性學習是建立在什么樣的知識觀的基礎上的，這個的問題的思考對于深入開展研究性學習有重要的價值。

　　一、新知識觀關于知識性質的看法，在本質上內含著它在學習方式上對研究性學習的必然選擇

　　傳統知識觀認為知識具有客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識陳述正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來關系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，也稱“價值中立”，即知識是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而不與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態等等有關。在傳統知識性質觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。

　　新知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何的認識對象。正是這種建立在一定社會政治、經濟和文化發展狀況的基礎上的對知識的價值需要，以及其他許多與認識行為有關的條件，使認識主體“選擇”了認識對象，建構了認識對象。而認識活動也是以認識主體的“先有”、“先見”為基礎的，這種“先在結構”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍，它不可能是對純粹實體的純粹“復寫”和“描述”。從來不存在脫離社會歷史和現實的認識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現實的認識活動、認識產品和對認識產品的辯護，它不可避免地要受到所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。所以，新知識觀認為“文化性”而非“客觀性”才是所有知識的基本屬性。緣此，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。

　　隨著知識客觀性的被證偽，與其密切相關的“可證實性”也成了問題。在經驗的意義上任何一種理論都不能被“證實”，但是卻可以被“證偽”。事實上，從來沒有哪一種科學實驗能夠拒絕或排斥任何的“反常”，而歸納推理的全稱命題永遠不能建立在個別觀察事實的積累上，用來證明認識結果的“證據”也是被“制造”出來的和被理論“污染”過的，人們日常所看到的“符合”不是與認識對象的客觀性質相符合，而是與一定的文化中已經存在的認識規則或“知識游戲”的規則相符合。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認識主體和認識行為，也不存在任何的知識。

　　隨著知識的“客觀性”、“普遍性”的被解構以及知識的“文化性”、“境域性”的被揭示，人們越來越認識到：①認識對象是主體和社會所建構的，自然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏好；②不僅所有的感覺都接受著理論的指導，而且理性與文化及其包含的價值觀念之間也存在著非常密切的關系；③事實證明，所有的知識生產都是受社會價值需要指引的，所有知識本身是體現著一定的價值要求的，所有的知識在傳播過程中都是受著權力因素制約的。這一切都表明，所謂知識的“中立性”只是人們一廂情愿虛構出來的神話，知識本來就具有價值的特性。

　　在傳統知識性質觀和現代教育觀的支配下，教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，教學的基本形式、教學原則、教學方法、教學評價的核心或最終目的也都歸結于此、服務于此，學生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步，至于發展智力、培養能力、進行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識的傳遞和掌握基礎之上的，甚至被直接歸結為對某種知識的掌握和應用。新知識觀則揭示了長期被現代知識觀所掩蓋的文化性、情境性、價值性、建構性。在這種知識觀下，為了形成知識，個體的學習方式就應發生一定的變化。顯然，傳統的教學方式是應該遭到摒棄的，研究性學習是新知識觀在學習方式上的一種必然選擇。要獲得具有文化性的知識，知識掌握的主體必須參與社會生活，參與實踐，把學生限制在課堂上，限定在教材上，他們得到的知識就缺乏鮮活的文化根基。研究性學習自始至終充滿著學生的實踐探究與社會體驗，通過這種方式獲得的知識必然富有文化性。研究性強調在知識掌握過程中的主體體驗，它提倡在問題的調查研究中解決問題，因此，具有很強的情境性特點。知識的價值性是指個體對知識滿足個體的一種屬性，研究性學習是在使用與體驗中獲得知識的，因此，由此所獲得知識的價值性是顯而易見的。同時，知識的建構性也需要學生在學習當中進行探究，研究性學習就是這么一種充滿了探究意味的學習方式。

　　二、知識類型觀的新發展與研究性學習

　　（一）世界經合組織從經濟學角度對知識的分類為我們進行研究性學習中的內容選擇提供了方法論指導。

　　世界經合組織從經濟學角度對知識的劃分：一是知道是什么的知識（Know-what），即關于事實的知識；二是知道為什么的知識（Know-why）即指自然原理和規律方面的科學理論；三是知道怎么做的知識（know-how），即關于技能和訣竅方面的知識；四是知道是淮的知識（know-who），涉及誰知道某種信息的知識，即關于人力資源方面的知識，它包含了特定社會關系的形成。其中，第一類和第二類知識可以通過讀書、聽演講和查看數據庫而獲得，第三類和第四類知識屬于“隱含經驗類知識”，是難以編碼和度量的知識，它們的獲取主要靠實踐。這個分類生動地反映了當代知識體系的結構性變動。傳統教學基本是教給學生“是什么”的知識與“為什么”的知識，而較為忽視后兩種知識。這個分類給我們的啟示是：在教學中，我們要重視怎么做的知識與人力資源方面的知識。要獲得怎么做的知識，就必須要求學生親身實踐，而這正好是研究性學習的優勢之所在。這個分類為我們進行研究性學習提供了知識內容選擇方面的方法論指導。

　　（二）顯性知識和緘默知識：我們重視研究性學習的一個理由。

　　顯性知識是指可以用語言文字來表達的知識，緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會、不可言傳的知識。緘默知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，甚至就連知識的擁有者和使用者也不能清晰地表達，不能以學校教育和大眾媒體等正規的方式加以傳遞，不能通過理性加以批判和反思。但是，緘默知識與顯性知識二者又存在著密切的聯系，它們互為前提，還在一定條件下互相轉化。

　　從功能上而言，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用，也可能干擾和阻礙顯性知識的獲得，給人們獲得顯性知識造成種種困難。在實踐方面，緘默知識既可以使我們在面臨各種復雜因素時克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可能使我們的判斷發生錯誤，從而給實踐帶來損失。

　　從類型上而言，不僅有緘默的“程序性知識”的存在，而且有緘默的“命題性知識”的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認知模式”。

　　傳統的滿堂灌式教學只是基于對顯性知識的重視，而不重視通過學生的自主活動所獲得的體驗使他們形成緘默知識。緘默知識是一種非常重要的知識類型。在教育教學活動中忽視大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：緘默知識在教育教學活動中自發地產生影響，在學生頭腦中產生緘默知識和顯性知識的分裂。這既使學生學到的顯性知識不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學生認為“理論”（顯性知識）與“實踐”（建立在緘默知識基礎上的實踐）脫節；既不能使他們意識到“理智的力量”和知識的用途，又不能借助于顯性知識修正自己的緘默知識，提高自己緘默認識的水平，從而出現“高分低能”的現象。“高分”說明他們掌握了很多的顯性知識，“低能”說明他們在實踐中與那些未受過教育或末受過同等教育的人一樣，應用的仍是緘默知識和緘默力量。

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