導讀：當今的學前教育機構承擔了越來越多的社會責任，如何培養適應早期教育需要的師資成為幼教界最關注的問題之一。同時，社會轉型中的學前教育呈現出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務多樣化、早期教育從數量擴張轉變為質量提升等新趨勢，這對學前教育師資培養也提出了新的更高的要求。

　　社會轉型時期的學前教育呈現出許多新特點，我們必須努力提高學前教育師資培養的質量，以應對學前教育服務多樣化、托幼一體化及辦園體制多元化等新趨勢。本文通過對主要發達國家學前教育師資培養體系的梳理及與我國情況的比較，指出發達國家已建立起具有開放、多系科、層次分明、重視學習者對0~8歲兒童的理解以及具體實用而嚴格的教師資格認證等特征的學前教育師資培養體系。這一培養體系對我國學前教育師資培養很有啟發和借鑒作用。

　　一、學前教育師資培養面臨諸多挑戰

　　當今的學前教育機構承擔了越來越多的社會責任，如何培養適應早期教育需要的師資成為幼教界最關注的問題之一。同時，社會轉型中的學前教育呈現出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務多樣化、早期教育從數量擴張轉變為質量提升等新趨勢，這對學前教育師資培養也提出了新的更高的要求。

　　例如，大量應運而生的民辦幼兒園面臨著爭生源求生存的問題。如果園長和教師缺乏堅定的專業信念，不能堅持以專業水準爭取生源，而采用簡單迎合某些家長要求的做法，以短時間內容易見成效的知識、技能（如英語、算術、識字等）作為教學內容，就會加劇幼兒園教育小學化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動性、交往能力、社會適應等對終身發展具有奠基性作用的能力的培養。可見，培養大量具有堅定專業信念并努力追求專業水準的學前教育師資，已成為越來越緊迫的任務。

　　再如，近年來越來越多３歲以下的兒童進入早教機構，〔1〕這類早教機構的師資如何培養？是獨立培養還是納入原有的3~6歲幼兒園教師培養體系中，從而形成0~6歲兒童教育師資培養體系？顯然，我們已面臨適時建立早期教育師資培養體系以適應多種早期教育機構師資需要的問題。

　　這里，最關鍵的問題是怎樣保證學前教育師資的質量。隨著教育改革與研究的深入，國際教育界越來越認識到教師工作的復雜性，因此各國對教師教育的研究日漸重視。

　　近年來，我國學前教育師資培養數量激增。不但正規高等院校學前教育專業本、專科在擴招，而且各種渠道（如網絡、自考、函授、夜大）的學歷補償培訓，也因短時間內托幼機構師資不足而大量出現，其他的如教師職后進修等非學歷培訓（如提高班、短訓班、骨干班等）也遍地開花。特別值得注意的是，后兩種培訓大多以聽講為主，真正的效果如何，即對于教師發展的意義何在，值得懷疑。

　　那些曾經歷過類似情況的發達國家的經驗值得我們汲取。雖然我國人口多，地域差異大，發展極不平衡，行政管理方式獨特，與多數發達國家明顯缺乏可比性，無法簡單“大膽采用發達國家的經驗”，但他們的經驗可以為我們提供有益的參考，幫助我們反思存在的問題，并尋找適合我們自己的發展道路。

　　二、我國與發達國家學前教育師資培養體系的比較及思考

　　多數發達國家的早期教育包含0~8歲兒童的教育，服務對象年齡跨度大，服務種類多，注重托幼、幼小的銜接（如將學前教育納入學校教育體系，在中小學里設立幼兒部）。多數發達國家允許并鼓勵學前教育機構辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化（不少國家還有教會或其他辦學主體）。其中，除日本的早期教育機構以私立為主外，不少發達國家從提高國民福利和促進人口增長等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機構以公辦為主，如英國、法國及北歐諸國。②與多樣化的早期教育機構相適應，發達國家學前教育師資培養也呈現出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發達國家早期教育機構的主要服務方向、種類及師資培訓的機構與系科。

　　發達國家的學前教育師資培養主要有兩個突出的特點，其一是有相對合理的學前教育師資培養體系；其二是有開放、嚴格的師資認證體系。以下結合我國的情況進行比較。

　　（一）把整個學前教育師資培養納入大學教育體系，以適應早期教育機構多元化的需要

　　1。學前教育師資要求具有大專以上學歷，由各個大學或專科學校培養

　　自改革開放以來，我國學前教育在師資培養方面忙于補“學歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國幼兒園教師(包括園長)達到專科學歷的仍不到總數的一半，達到本科學歷的幼兒園教師(包括園長)約占6%。在我國最主要的大城市北京和上海，雖然２００５年達到專科學歷的幼兒園教師數量已超過半數，但達到本科學歷的教師仍然只占15%左右。〔8〕

　　可見，在學歷方面，盡管我國學前教育師資與發達國家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。

　　“二戰”前后，發達國家相繼修訂教育法案，要求學前教育師資達到大專以上學歷，由大學或專科學校培養。〔9〕早在1977年前后，美國、英國的早期教育教師具備學士學位已成為主流發展方向。〔10〕

　　盡管發達國家早已要求學前教育師資學歷達到專科以上水平，但將入職要求提高到本科水平仍在討論之中。〔11〕研究者認為，在制定早期教育教師的學歷要求時應充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點來看，學前兒童特別是０~３歲兒童的照料與教育應該盡量由母親承擔。過分重視兒童早期的機構教育會對兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發達國家雖然比較重視早期教育，但早期教育機構最初主要是為中下層家庭兒童設立的，地位不高，因而早期教育機構任職人員的收入水平也相對較低。如果入職學歷要求過高，不利于吸引對這項工作有熱情的人員參與。

　　可見，雖然學歷是師資水平的基本量化標準，但一味地補償學歷是否必要，仍有待考慮。對于我們這樣一個并不富裕的人口大國，切實地提高學前教育師資的質量可能更為重要。具有較高學歷的師資雖然可能掌握更多的知識，但不一定更熱衷于早期教育事業。

　　然而，從另一個角度看，學前教育師資如果能夠達到本科學歷水平，即與其他專業工作（如中小學教師等）入職學歷相當，就有助于提高學前教育從業人員的社會地位。在當前及未來的就業形勢下，人們有提高學歷的內外在動機，因此逐漸提高學前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業人員的社會地位也是大勢所趨。關鍵在于要改善大學學前教育本科專業培養的方式，保證培養的質量。否則，即使達到本科水平，學前教育師資的專業性也很難得到認可，其從業人員的社會地位也難以提高。

　　２。學前教育師資培養系科、層次與特色

　　粗略地來看，我國學前教育師資的培養在沿著幼師—幼專—師范院校學前教育系（或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業）的道路發展，這一點與法國相似。其他發達國家與我國有較大的差異。這些國家大多把培養學前教育師資的任務交給了各類大學的教育、初等教育、兒童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科（如上表所示）。這種培養模式具有開放性的特點，各類辦學機構能辦出特色、公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位：社區學院（專科）和普通大學（本科）主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資（如研究生），可謂各有所長，層次分明。而我國現階段各師范大學大多設有學前教育專業，重點師范院校也是從專科到博士研究生教育一應俱全，缺乏分明的辦學層次和培養重點，這與多數發達國家的培養體系形成鮮明的對比。

　　采用多系科培養早期教育師資的方式，一方面說明早期教育研究的分化使得早期教育機構對人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓機構也有助于滿足早期教育機構多樣化的人才需求。

　　此外，發達國家大學體系的開放性（如入學的年齡限制寬）又在一定程度上保證了愿意從事這一職業的人士能隨時參與培訓，獲得相應的入職能力與資格。

　　３．大學學前教育專業涉及的兒童年齡跨度，對學生進行的通識教育和實踐能力的培養及專業選擇機會的提供

　　我國幼兒園一般只招收３~６歲的兒童，學前教育專業課程中涉及的兒童均集中于３~６歲。發達國家則大多將早期教育定位于0~8歲兒童的保育與教育，因此，大學所開設的專業課程內容中涉及的兒童年齡跨度較大（從嬰兒到小學低年級），這有利于學生對0~8歲兒童的心理發展特點和教育方式有一個較全面的了解。而加深對兒童的理解正是這些國家學前教育專業學習的重點。

　　我國沿襲前蘇聯的學前教育師資培養體系，強調語言、繪畫、音樂等技能的訓練及相關各領域教學法的培訓，見習和實習時間相對較短。在教學方面以培養集體授課的技能為主，對學習者觀察、理解、分析、指導兒童方面的能力培養較為忽視。

　　我國的教育正經歷著由教學論體系向課程論體系的轉變，也正朝著更多地關注兒童的方向轉變。大學學前教育專業一方面要強調各領域教學法的傳授，另一方面又要打開學生的視野，有合理的學前教育價值取向和課程設計意識；既要適合轉型期的學前教育實踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發達國家的經驗值得借鑒。

　　發達國家大多注重學前教育專業學生的通識教育及對實踐能力的培養。以美國和丹麥為例，其四年制大學早期教育專業的通識課程（包括人文、歷史、哲學、藝術、科學、社科、戲劇、政治等）占整個課程的三分之一強。這樣既保證了早期教育從業人員擁有豐富的知識和開闊的視野，也為學習者今后專業選擇或在職進修打下堅實的基礎，并為個人多種職業發展提供了可能性。〔12-14〕

　　在美國的大學里，所有大學生第一年主要修習通識課程，到二年級才開始選擇專業課程。如果選擇教育專業，就要在修完教育基礎課并完成到各類學校的見習后，到三年級之前才決定究竟選擇學習哪一級教育機構的專業課程，是小學、中學還是學前教育機構，最后再分更細的專業方向，并到不同的教育機構實習。有人對比過美國與中國師范專業大學生的實習，發現美國的教育實習時間長、方式多且制度化，由于出自精心設計，往往能使學習者真正參與到教育實踐中去，認真地思考相關的問題并學習相應的實踐方法。而我國的教育實習多數放到大學最后一年集中進行，有單純為適應工作而學習技能之嫌。〔15〕

　　此外，我國的大學學前教育專業在招生及培養過程中提供給學生的選擇機會較少，學生一旦進入學前教育專業，很難再根據個人的興趣或特長轉換專業。雖然這在一定程度上保證了學前教育專業畢業生的人數，但并沒有從根本上堅定學生從事學前教育專業工作的意愿和信念。

　　在發達國家，大學注重為學習者提供選擇的可能性，從而保證最終選擇做學前教育專業工作的人都是真正有熱情并在大體了解了這個專業的理論與實踐之后經過深思熟慮最終決定從事這一專業工作的人，這為保證學前教育師資的質量提供了良好的基礎。

　　（二）專業資格認證制度及培訓系統

　　我國自１９９５年起開始實施中小學教師資格制度。我國師資培養體系相對封閉，培養學前教育師資的系科較為單一，學前教育專業的大專生或本科生一畢業即可申請得到相應的教師資格證。其他專業的學生只要通過教育學和心理學方面的考試及一定數量的教育實習或短期的學前教育專業培訓也能得到相關的教師資格證。同時，我國的大學主要集中在省會等大城市，教師資格認證制度開放性不足，認證培訓有單一、松散、簡單化的傾向。

　　發達國家為保證學前教育師資的基本水準，大多設置了教師資格認證制度，其中有專門的學前教育教師資格標準。發達國家主要通過兩種方式落實認證制度中對專業知識和能力的規定：一是規定大學在培養學前教育教師的過程中必須參照認證系統的標準，二是直接要求大學相關專業畢業生必須通過認證系統的考試及相應的實踐能力考查。

　　以日本為例，國家規定成為教師都要獲得資格證，國家認可的兩年制大學畢業生可獲得二級許可證，四年制大學畢業生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機構或小學低年級任教。〔16〕

　　由于發達國家高等教育辦學體制的多元化，人們可以在專業資格認證制度提供的可能性范圍內進行學習并取得任職資格。

　　認證資格制度最大的好處是既開放又有基本的標準。它允許高中學歷人員通過相關的培訓及考試取得助理教師一類的任職資格，從而進入這個行業。以美國為例，只要有高中學歷，就可以到認證機構申請，修完規定數量的學前教育課程并取得合格成績后，就可以拿到CDA（ChildDevelopmentAssociates：兒童發展指導者）從業資格認證書。部分大學也提供相當于CDA的AA（Associate’sdegree）證書課程。也有一部分具有高中學歷的人員，進行了一定的實踐鍛煉后就可以從業。〔17〕這使學前教育師資來源比較廣泛，同時又保證了從業人員的素質達到基本水準，還特別考慮到了學前教育專業的特點。這類證書考試注重對學習者實踐能力的考查，將相關專業理論特別是心理學和教育學的理論整合在具體的工作和任務中來培訓和考核。

　　三、啟發與建議

　　發達國家學前教育師資培養以大學培養為主，但并沒有一味強調高學歷，而是注重保持基本水準，以兼顧培養數量與質量的平衡。學前教育師資培養系科的多樣性和教師資格認證系統的嚴謹性使培訓具有針對性，有助于滿足各類早期教育機構不同的人才需求。學前教育專業注重培養學生對兒童的觀察、理解與分析能力，重視對學生的通識教育及教育實踐能力的培養，而對各種技能（如音樂、體育、繪畫、舞蹈等）的學習要求相對較低，并給予學生選擇專業的機會。這為我國學前教育師資培訓提供了以下幾點啟示。

　　第一，我國學前教育師資培養宜建立更為開放的大學及專科學校培養體系，并可在大學教育系、心理學系分化出家庭教育、教育人類學、兒童發展、家政等系科，以培養具有不同專業特長的學前教育師資。此外，大學可根據各自辦學水平分出層次。

　　第二，改變大學學前教育專業的課程結構，增強通識教育和實踐培訓。各系科應加強對教育實踐活動的設計，并增加教育實踐環節的學分，提高其在專業課程學分中所占的比例，為學習者在學前教育相關理論與實踐之間搭建橋梁。

　　第三，大學應提供學生選擇專業的機會，并完善學分制，最后按專業學分規定及學生的專業申請組織實習和頒發相關專業畢業證書。

　　此外，要完善學前教育教師資格認證制度，委托相關研究機構從理論和實踐上對學前教育師資的培養進行研究，并在此基礎上編制培訓課程，委托經審核的非政府機構開展培訓和考核工作，讓那些對學前教育工作真正有興趣的人員經過合理的培訓和嚴格的考核進入學前教育教師隊伍。

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