前些時(shí)候，我在翻看教學(xué)照片時(shí)，一個(gè)正和同伴一起搭積木的男孩子吸引了我的注意。這個(gè)胖乎乎、長(zhǎng)著兩個(gè)紅臉蛋的孩子叫泰迪，是第三代的美籍日裔。泰迪屬于那種從來不用老師操心、自己能給自己找事做的孩子，性格非常內(nèi)向。記得他剛到我班上來的時(shí)候，好長(zhǎng)時(shí)間都不講話。別人問他什么，他總是用點(diǎn)頭、搖頭、微笑和手勢(shì)來答復(fù)，開學(xué)頭幾天我還以為他不會(huì)講英語。泰迪最喜歡做的事情就是搭積木。我的教室里有一個(gè)挺大的積木區(qū)，是用下面有輪子、能夠推著走的5個(gè)大積木架子圍起來的，架子上面裝滿了各種形狀的積木。我記得，泰迪到園進(jìn)行“特別訪問”的那一天，就一頭扎進(jìn)了這個(gè)積木區(qū)。說起來你大概不相信，第一個(gè)學(xué)期整整三個(gè)半月，泰迪每天來園所去的唯一的活動(dòng)區(qū)就是積木區(qū)。我們班上每天的教學(xué)材料都隨著教學(xué)活動(dòng)的需要而變化，可以說是豐富多樣的。而泰迪呢？硬是不為所動(dòng)，一門心思就是搭積木。時(shí)間一長(zhǎng)，泰迪的媽媽有些不安了。她問我為什么泰迪從沒帶過美工作品回家，還問我他在學(xué)校做些什么。我如實(shí)介紹了泰迪的情況，并邀請(qǐng)她到單向玻璃觀察室去觀察。我告訴泰迪的媽媽說，既然泰迪喜歡積木，就讓他盡情玩?zhèn)�夠，我們慢慢來引導(dǎo)他對(duì)其他活動(dòng)的興趣，不能操之過急，更何況，在搭積木的活動(dòng)中，他也可以學(xué)到許多東西。話雖這樣說，其實(shí)當(dāng)時(shí)我也有顧慮，擔(dān)心假如我讓泰迪任意在積木區(qū)消磨時(shí)光，他就會(huì)失掉其他很多學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，他的發(fā)展也可能會(huì)不均衡。事實(shí)上，我曾多次試著引導(dǎo)過泰迪。經(jīng)常是早上他一來到班上，我就帶著他到所有的活動(dòng)區(qū)轉(zhuǎn)一圈，告訴他今天我們有哪些游戲活動(dòng)，他可以做哪些事情。有時(shí)候泰迪也會(huì)被某一樣新鮮教具吸引，試著畫個(gè)轉(zhuǎn)盤畫、擺個(gè)拼圖，只不過我一轉(zhuǎn)身的功夫，他就又回到他那個(gè)積木“天堂”去了。咱們做老師的都知道，有效的教學(xué)必須要以孩子的興趣為基礎(chǔ)，孩子的內(nèi)在動(dòng)機(jī)才是影響學(xué)習(xí)效果的最重要因素。老師強(qiáng)求孩子做某一件事，只會(huì)造成孩子對(duì)這件事的反感，反而事與愿違，得不償失。正是出于這個(gè)原因，我才允許泰迪自由選擇要參與的活動(dòng)，而不給他施加任何壓力，不讓他覺得自己做的事情是錯(cuò)的。

　　不過，我們說要允許孩子自由選擇并不等于說老師就沒有什么事情可做了。恰恰相反，老師的責(zé)任就是要為孩子提供足夠的、多樣化的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)孩子進(jìn)行選擇。這樣一來就引出了那個(gè)“是以孩子為中心還是以老師為中心來設(shè)置課程”的老話題了。我知道，許多幼兒教師實(shí)踐的都是以孩子為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法。換句話說，就是教師從孩子的興趣和需要出發(fā)，利用設(shè)置活動(dòng)區(qū)和提供學(xué)習(xí)材料來引導(dǎo)孩子，以達(dá)到教學(xué)目的。我在處理泰迪的問題上也是這樣做的。泰迪不是不肯走出積木區(qū)來參加其他活動(dòng)嗎，那我們就把其他的活動(dòng)融合到積木區(qū)里面去，讓泰迪在不知不覺中發(fā)現(xiàn)、參與和喜歡那些活動(dòng)。從我的一些照片中你一定注意到了，老師在積木架上擺滿了各種各樣的書，供孩子在搭積木的空當(dāng)中看看書，找點(diǎn)靈感或是查查資料。有的老師根據(jù)教學(xué)主題在一些積木上貼了各式貼畫，孩子在搭積木的過程中還可以進(jìn)行配對(duì)、分類的活動(dòng)。更多的時(shí)候是老師利用積木區(qū)的空間設(shè)置各種大型的角色游戲背景，比如飛機(jī)、汽車、農(nóng)場(chǎng)、公園、海濱等等，或是增加一些小型主題玩具，比如動(dòng)物、交通工具、人物等。孩子可以根據(jù)自己的愿望用積木來隨意搭建和改造。這樣一來，搭積木就不再是一個(gè)單純的堆砌游戲，而成為有主題、有創(chuàng)造、有變化的復(fù)雜的活動(dòng)了。

　　通過觀察泰迪的活動(dòng)我還注意到，他搭積木的水平相當(dāng)高──無論是結(jié)構(gòu)的對(duì)稱性、線條的流暢性還是建筑的獨(dú)創(chuàng)性，都是一般三四歲的孩子所達(dá)不到的。

　　遺憾的是，積木與其他美術(shù)作品不同，無法長(zhǎng)期保留。更何況我們都知道，搭積木是一個(gè)典型的“過程比結(jié)果更為重要”的活動(dòng)，孩子們往往會(huì)花費(fèi)很多精力來搭一個(gè)建筑，完成之后立刻推倒重來，毫不吝惜。這樣，我們老師就又增加了一個(gè)任務(wù)，那就是要及時(shí)把孩子的創(chuàng)造用照相機(jī)記錄下來。對(duì)于泰迪呢，由于他的視覺空間思維水平比較高，我還想出了一個(gè)辦法，就是讓他把自己的建筑結(jié)描畫下來，集成一冊(cè)。泰迪本來對(duì)美術(shù)并不十分感興趣，所以很少看到他去美工區(qū)活動(dòng)。但是當(dāng)我把一些彩筆、紙張放到積木區(qū)并鼓勵(lì)他畫畫之后，特別是看到我給他準(zhǔn)備好的“畫夾”以后，他非常感興趣。慢慢地，泰迪不光描畫他搭好的結(jié)構(gòu)，有時(shí)還在紙上即興創(chuàng)作，然后再按圖紙施工。時(shí)間一長(zhǎng)，泰迪通過搭建和畫畫，在三維結(jié)構(gòu)和兩維圖像之間建立了聯(lián)系。他的創(chuàng)作水平越來越高，成了班上的“小建筑師”，交了不少朋友，在同伴中間相當(dāng)有威信呢。后來，泰迪和小朋友的關(guān)系越來越密切，他再也不把自己局限在積木區(qū)，而是常常和朋友們商量著到不同的活動(dòng)區(qū)去玩了。

　　我給你講泰迪的故事，是想以此為例談?wù)勅绾卧趯?shí)際教學(xué)中應(yīng)用“多元智力”（Multiple

　　Intelligences）的理論。我想，“多元智力”理論對(duì)國(guó)內(nèi)的老師們大概不陌生，近幾年我回國(guó)期間經(jīng)常可以看到有關(guān)的介紹文章和研究報(bào)告。

　　但是如何在教學(xué)實(shí)踐中真正有效地應(yīng)用這個(gè)理論，如何針對(duì)個(gè)別兒童的特點(diǎn)來指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)、促進(jìn)他們的發(fā)展，還需要我們進(jìn)一步來探討。簡(jiǎn)單來說，十多年前，哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授戈德納（Gardner）在過去一些關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的經(jīng)典理論基礎(chǔ)上提出了他的“多元智力”理論，在美國(guó)的教育界掀起了一個(gè)改革的浪潮。戈德納認(rèn)為，人的智力并非像人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構(gòu)成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、肢體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、內(nèi)省智力、人際交往智力，還有他近幾年才剛剛增加的自然分類智力。我在信后列了一個(gè)表，介紹與每種智力有關(guān)的一些具體能力，供你參考。由于每個(gè)人的智力類型不同，人們接受、加工和處理外界信息時(shí)的方式（即認(rèn)知方式）就不同，對(duì)于同一種事物的理解和接受能力當(dāng)然也就不一樣了，這就是造成我們常說的“見仁見智”的原因之一。當(dāng)然，心理學(xué)界關(guān)于“智力”定義的爭(zhēng)論并沒有因?yàn)?ldquo;多元智力”理論的出現(xiàn)而停止，很多人對(duì)戈德納的智力分類也并不贊同。不過對(duì)我來說，這個(gè)理論的實(shí)際意義是它為我們提供了幾個(gè)可以用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的基本原則。

　　根據(jù)“多元智力”理論，每一個(gè)人都具有不同的智力發(fā)展?jié)撃埽�也能夠在不同的方面有突出的表現(xiàn)。戈德納曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)過，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味著每個(gè)人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每一個(gè)人都具有這8種智力，只不過每種智力在個(gè)人智力總和中所占的比重不同而已。所以我覺得，我們認(rèn)識(shí)智力的多元性并不是為了方便老師對(duì)孩子們進(jìn)行分類教育，而是為了藉此來了解孩子們，分析他們的認(rèn)知特點(diǎn)與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上引導(dǎo)全班孩子共同進(jìn)步。這一點(diǎn)我自己把它稱為是“有教無類”的原則。我覺得，認(rèn)識(shí)到智力的多元性會(huì)使老師對(duì)孩子更加包容、教學(xué)更加有針對(duì)性，也會(huì)使孩子從老師的包容和教導(dǎo)中獲得更多的成功與自信。我經(jīng)常讓新老師做的一個(gè)練習(xí)是挑出班上最讓人“頭痛”的3個(gè)孩子，寫出每個(gè)孩子5到10個(gè)優(yōu)點(diǎn)或長(zhǎng)處。不少老師寫完之后都會(huì)吃驚地說，想不到這孩子居然有這么多長(zhǎng)處，我以前怎么沒有注意到呢。我想，原因之一就是人們的思維習(xí)慣傾向于用比較單一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量周圍的一切，這就好比我們只從一個(gè)窗口向外看，能夠看到的當(dāng)然就很有限。“多元智力”理論為我們打開了許多這樣的窗口，我們能夠看到的自然就要全面得多了。

　　我從“多元智力”理論中引申出來的另外一個(gè)教學(xué)原則叫做“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”。咱們做老師的一定都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，同一個(gè)班上的孩子們，有的動(dòng)手能力特別強(qiáng)，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會(huì)道。好的老師往往會(huì)利用孩子們的長(zhǎng)處來因材施教，發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，這樣做很好。不過我覺得，發(fā)揮孩子的特長(zhǎng)僅僅完成了培養(yǎng)全面發(fā)展的孩子的一半工作，另外的一半工作應(yīng)當(dāng)是在最大程度上幫助孩子發(fā)展他并不擅長(zhǎng)的那些方面。換句話說，就是不能“揚(yáng)長(zhǎng)避短”，而要“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”。我們知道，每一個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛好、經(jīng)歷和潛能。這些都是造成他與眾不同的原因，也是老師在教學(xué)中的參照點(diǎn)。對(duì)于孩子的長(zhǎng)處，我們當(dāng)然要盡量地創(chuàng)造條件來幫助他不斷地發(fā)揚(yáng)。對(duì)于孩子不足的地方呢，我們就要利用他的長(zhǎng)處，并通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段來加以引導(dǎo)和補(bǔ)充。泰迪就是一個(gè)很好的例子。泰迪的視覺空間能力比較強(qiáng)，對(duì)積木有極高的興趣，但是他不善交往，也不喜歡講話。老師利用了他的長(zhǎng)處，通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境來補(bǔ)充他并非特長(zhǎng)的一些方面，使他的發(fā)展更為全面和協(xié)調(diào)。

　　還有一點(diǎn)也很重要。智力的多元性從一個(gè)角度為我們解釋了孩子認(rèn)知方式的多樣性，向我們揭示了他們發(fā)展需要的多重性，從而為我們奠定了“多媒體教學(xué)”的理論基礎(chǔ)。所謂“媒體”，廣義來講無非就是信息傳遞的途徑。“多媒體教學(xué)”的目的就是通過多樣化的教學(xué)手段，幫助有不同認(rèn)知特點(diǎn)的孩子成功地獲取相同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子來說吧，教孩子們學(xué)習(xí)空間位置的概念（上下、左右、前后）以及這些概念之間的相對(duì)性，老師可以根據(jù)班上孩子的認(rèn)知特點(diǎn)，為他們提供圖片演示、實(shí)物操作、幻燈、錄像、音樂歌舞、體操動(dòng)作、語言描述、分類比較、動(dòng)手游戲等許多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。具有不同認(rèn)知特點(diǎn)的孩子就可以通過不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)來建構(gòu)相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這樣一來，無論孩子的特長(zhǎng)是什么，他都可以在學(xué)習(xí)上取得成功，與同伴同步前進(jìn)。其實(shí)，我們以前談到過的綜合教學(xué)在很大程度上就反映了這個(gè)原則。

　　這些是我從應(yīng)用“多元智力”理論指導(dǎo)教學(xué)中得出的幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，寫出來與你分享。其實(shí)我知道，我們每一個(gè)老師都會(huì)根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和需要，從不同的理論中汲取有價(jià)值的東西。至于汲取什么，如何評(píng)價(jià)它，如何將它付諸實(shí)踐，則又是一個(gè)見仁見智的過程了。對(duì)我來說，這正是“多元智力”理論的有益之處──它可以幫助我們更好地去理解和接受與自己不同的人，也能夠促使我們更多地去包容和幫助有不同需要的人。而這個(gè)世界不正是由于她的多樣性而顯得更加美麗么？

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