自多元智能理論被譯介到國(guó)內(nèi)后，其對(duì)教育模式、教學(xué)方法和教育評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的巨大影響，人們有目共睹。已立項(xiàng)3年的中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十五”重點(diǎn)課題——“借鑒多元智能理論，開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的實(shí)踐研究”，對(duì)如何借鑒多元智能理論、促進(jìn)其本土化，更好地服務(wù)于素質(zhì)教育的實(shí)施等問(wèn)題，進(jìn)行了積極探索。課題組在研究中的若干體會(huì)和發(fā)現(xiàn)，對(duì)教育工作者有一定的啟示意義。

　　不同學(xué)段需解決不同問(wèn)題

　　“小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段需要解決的教學(xué)問(wèn)題區(qū)別很大。”課題主持人之一、北京教育學(xué)院教授梅汝莉說(shuō)，多元智能理論在三個(gè)學(xué)段分別有三個(gè)重要的實(shí)驗(yàn)，我們可以借鑒。例如，學(xué)前和小學(xué)是“多彩光譜項(xiàng)目”，它啟示我們?nèi)绾握故緦W(xué)生的天賦、為學(xué)生多方面智能的發(fā)展創(chuàng)造條件。這正適應(yīng)了我國(guó)在小學(xué)減負(fù)“松綁”之后的需要，可以促進(jìn)我國(guó)小學(xué)質(zhì)量的提高。

　　再如，多元智能理論在初中進(jìn)行了“學(xué)校實(shí)用智能研究”，旨在解決學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)的問(wèn)題。初中是我國(guó)義務(wù)教育的“出口”，如何降低輟學(xué)率，是保證九年義務(wù)教育實(shí)施的關(guān)鍵所在。當(dāng)前我國(guó)初中輟學(xué)率居高不下，與學(xué)生“厭學(xué)”直接有關(guān)。借鑒“學(xué)校實(shí)用智能研究”成果，可以改進(jìn)我們的初中教學(xué)，解決學(xué)生“厭學(xué)”問(wèn)題，這已經(jīng)在課題組的某些學(xué)校取得了初步成效。

　　至于高中，多元智能理論實(shí)驗(yàn)的則是“藝術(shù)推進(jìn)項(xiàng)目”，其中關(guān)于研究性專(zhuān)題作業(yè)、人文科學(xué)與自然科學(xué)結(jié)合等問(wèn)題的研究，與我國(guó)高中課程改革的思路十分接近。特別是多元智能的問(wèn)題解決教學(xué)，對(duì)深化理解程序性知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生的能力有獨(dú)特的作用。

　　警惕走入誤區(qū)

　　對(duì)于借鑒多元智能理論容易走入的誤區(qū)，課題組負(fù)責(zé)人大致列舉了如下幾種情況：

　　多元智能理論倡導(dǎo)多元情境化的教學(xué)，在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之一是搞“花架子”。多元情境化的教學(xué)方法，并不是多元智能理論所首創(chuàng)，長(zhǎng)期以來(lái)老師們多用來(lái)“激情、激趣”。

　　而多元智能理論在此基礎(chǔ)上又賦予它新的功能：其一是為因材施教服務(wù)，適應(yīng)不同智能類(lèi)型學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；其二是為深刻理解而教，多元智能理論創(chuàng)始人加德納認(rèn)為，任何一個(gè)重要的復(fù)雜的概念都可以運(yùn)用多種方式來(lái)理解和表達(dá)，多元情境化的教學(xué)恰恰是為深刻理解這些重要的復(fù)雜的概念服務(wù)的。對(duì)多元情境化教學(xué)功能的重新定位，有助于避免走入誤區(qū)，造成“種了人家的田，荒了自家的苗”的后果，把“樂(lè)玩”誤當(dāng)“樂(lè)學(xué)”。

　　在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之二是將“會(huì)學(xué)”與“學(xué)會(huì)”相對(duì)立。在貫徹素質(zhì)教育的初級(jí)階段，在我國(guó)教育界曾經(jīng)流傳一句話(huà)：從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;會(huì)學(xué)”。但是，這二者絕不是“非此即彼”的關(guān)系，需要由一端轉(zhuǎn)向另一端。多元智能理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生“如何思考”，也就是“會(huì)學(xué)”。但是，它所謂的“會(huì)學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)是能夠運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，這不就是“學(xué)會(huì)”了嗎？這一理論將“會(huì)學(xué)”與“學(xué)會(huì)”辯證地統(tǒng)一起來(lái)了，值得我們借鑒。

　　在實(shí)踐中容易走入的誤區(qū)之三是將研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)越性絕對(duì)化。加德納曾經(jīng)倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)。但是，他在強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要價(jià)值之后，卻語(yǔ)重心長(zhǎng)地告誡人們：沒(méi)有任何醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥，也沒(méi)有通向知識(shí)天堂的陽(yáng)光大道。有的知識(shí)需要背誦，那就應(yīng)該背誦，有的知識(shí)需要計(jì)算，那就應(yīng)該計(jì)算，如此等等。他認(rèn)為各種教學(xué)方法都有其獨(dú)特的作用，教學(xué)方法應(yīng)該是多元的，而不要用一種方法來(lái)覆蓋全部教學(xué)過(guò)程。當(dāng)前，對(duì)我們來(lái)說(shuō)，在倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的同時(shí)，也不應(yīng)該用它完全取代接受性學(xué)習(xí)。

　　正確借鑒任重道遠(yuǎn)

　　有學(xué)者曾批評(píng)我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)多元智能缺乏“拿來(lái)主義”的態(tài)度形成的一些后遺癥。后遺癥之一，就是“誤把動(dòng)作當(dāng)智能”，教學(xué)活動(dòng)只要是動(dòng)用了圖畫(huà)就是空間智能，用腿跳了一下，就是肢體運(yùn)作智能，活動(dòng)中有背景音樂(lè)就成了音樂(lè)智能；后遺癥之二，“以不變應(yīng)萬(wàn)變”。一位老師，聽(tīng)到了多元智能的名詞，知道有八大智能，就什么也不改地自認(rèn)早已是多元智能老師。結(jié)果，許多表面化的“非多元智能教學(xué)”就出臺(tái)了。說(shuō)明借鑒多元智能理論并非易事，它既需要認(rèn)真理解該理論的真諦，又需要從中國(guó)的教育實(shí)際出發(fā)進(jìn)行實(shí)踐和發(fā)展。既不能扭曲多元智能理論，又不能照搬多元智能理論。

　　多元智能理論抓住了教育改革的“牛鼻子”——評(píng)價(jià)，它倡導(dǎo)真實(shí)性評(píng)價(jià)，從教育理念上給我們很大的啟發(fā)。但是，如何有效地操作，仍然是一個(gè)尚待探索的問(wèn)題。多元智能理論要求面向每一個(gè)學(xué)生，使其“多元智能”得到全面的發(fā)展。但是，東西方文化背景不同，教育制度有較大的差異，像我國(guó)這樣一個(gè)人口眾多、教學(xué)班額很大的教育現(xiàn)狀，要真正實(shí)施適合每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)，談何容易！文化與國(guó)情的差異，就使得多元智能理論在我國(guó)需要走不同的道路。雖然我國(guó)的教學(xué)改革一直在進(jìn)行，但嚴(yán)格地說(shuō)，我國(guó)中小學(xué)校課堂教學(xué)的面貌還沒(méi)有發(fā)生根本性的改變。梅汝莉坦言：“多元智能理論在中國(guó)還處在介紹的階段，各地的實(shí)驗(yàn)狀況很不平衡，需要從我國(guó)教育實(shí)際出發(fā)研究的具體問(wèn)題還很多。總之，正確借鑒多元智能理論的研究，可謂任重道遠(yuǎn)。”

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