中共中央、國務院于1999年召開全國教育工作會議，發布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》。《決定》開宗明義的第一句話就說：“當今世界，科學技術突飛猛進，知識經濟已見端倪，國力競爭日趨激烈。”精練地點明做出這個決定的時代背景和它的目的意義。《決定》第一部分的標題則是：“全面推進素質教育，培養適應21世紀現代化建設需要的社會主義新人。”21世紀是“以高新技術為核心的知識經濟將占主導地位”的世紀，它需要什么樣素質的人才呢？簡而言之，它需要的是具有創新精神和實踐能力的人才。

　　（一）多元智能理論與創新精神和實踐能力的培養

　　《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確規定：

　　“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。”為什么把培養創新精神和實踐能力作為素質教育的重點？這是由知識經濟本質特征決定的。知識經濟的本質是創新。在知識經濟的時代，創新不僅是企業，也是個人的生存能力。誠如思科系統公司總裁約翰·坎博斯所說，在這個技術飛速發展的時代，“不是大魚吃小魚，而是快的吃慢的”，不會創新，就是被吃的“慢魚”。克林頓任總統期間也把知識經濟定義為“以創意為基礎的經濟”。知識經濟社會的創新集中表現于以下三個方面：即從“一次性創新”向“持續性創新”轉變；從“個別創新”向“系列創新”轉變；從“專家創新”向“全員創新”轉變。很顯然，知識經濟的這種創新本質，要求教育不能僅僅培養少數具有創新精神的專家，而是必須把創新精神作為一種重點的素質，普及到每個學生身上。

　　那么，什么叫創新呢？從理論上說創新就是根據一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的成果的心理品質。新穎性和獨特性是創新的品格。用中國傳統的語言表示，創新似乎可以稱為“獨勝”。多元智能理論從科學上證明世界上沒有兩個相同的人，強烈要求教育突破工業時代培養“標準件”的教育模式。加德納追求的現代學校是“以個人為中心的學校”，他不是在提倡“個人中心主義”，而是“向一元化的思維挑戰”，希望學校能夠學會開發適應不同智能結構的有效的課程方案，最大限度地為每個學生的個性發展創造機會。換句話說，就是要使每個學生都有“獨勝”之處，即具創新品格。

　　實踐能力的培養是素質教育的另一個重點，也是知識經濟時代的要求。因為知識經濟的屬性是知識和經濟的緊密結合，經濟增長主要取決于知識的大量生產、快速傳播、及時汲取和有效應用。知識經濟的這種屬性，要求教育發展和改革的基本方向與經濟緊密結合，大力培養學生的實踐能力。何謂實踐能力？通俗的說法，實踐能力就是發現問題、分析問題和解決問題的能力。多元智能理論最核心的理念是新型智能觀，它指出智能是“在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力”，“提出并解決新問題的能力”，“對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力”。尤為可貴的是，特別強調了這種智能觀的社會實踐性，明確地說：“在特定社會中，個人如何運用他的智能，是一個必須面對的嚴肅而重要的道德課題”。顯然，這種智能觀突破了傳統智力理論多將智力視為人的抽象思維的局限，將智能與社會實踐能力相融。應當著重指出的是，多元智能理論還為如何培養學生的實踐能力提供了重要的思路和方法，那就是突出了“問題解決”的教育功能。使我們培養學生創新精神與實踐能力的目標，不致僅僅是一個教育理想，而能成為有科學依據的教育行為。

　　（二）多元智能理論與面向全體學生

　　素質教育要求學校教育面向全體學生，這既體現了教育公平的原則，也是全面推行義務教育的要求。但是，所謂面向全體學生，在基本實現普及九年義務教育的今天，它不再是面向經過挑選后的、學習成績相差無幾的學生。而是面向全體有差異的學生，甚至是學習成績差異很大的學生。如何對待學生差異的問題，便是能否實現面向全體學生要求的關鍵。傳統智能理論僅僅以人的語言智能和數學

　　—邏輯智能為依據，構建了與傳統考試方式一致的智商（IQ）測試方法。它關注的是“你的智能有多高？”，是用典型的線性思維方式來審視學生的，“低能兒”理所當然應當被學校教育所淘汰。“多元智能”則不同，它認為每個人除了語言和數學—邏輯智能以外至少還有其他5種智能——“空間智能”、“音樂智能”、“人際關系智能”、“內省智能”、“肢體—運動智能”等。它關注的問題是“你的智能類型是什么？”，學生的智能無高低之分，只有智能傾向的不同和結構的差別。它承認差異，不承認“差生”。“多元智能”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度，發現學生的智能所長，通過適當的教育強化他的長處，促進各種智能協調發展，達到提高學生整體素質的目的。“多元智能”的創始人加德納有一句名言：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。”這就溝通了人才教育與大眾教育，對開發我們這個人口大國的人力資源，無疑有著重要的意義，而且十分切合知識經濟時代對人才的普遍要求。

　　多元智能理論十分肯定地指出，它公開反對

　　“精英主義”，認為“人才”絕不僅指少數的精英，“能夠成功地解決復雜問題的人”都是人才。今天，我們國家的教育要從精英化走向大眾化，非常有必要學習和借鑒像“多元智能”這樣的現代教育理論和實踐，使每一名學生——無論是所謂“聰明”的還是“愚笨”的，無論是城市的還是農村的，都能獲得可以盡情施展其才能的機會；要由“發現和選拔適合教育的兒童”轉變為“創造適合每一名兒童的教育”。“多元智能”恰恰在這一方面提供了重要的理論支撐和一些實用的教學策略，例如，有的農村學校借鑒多元智能理論，為高考落榜的學生設置了適合他們發展的班級，“搭建了學生成才的立交橋”；有的培智學校借鑒多元智能理論，用揚長避短的教學策略，使高度腦癱的兒童踏進了大學之門，得到深造……總之，多元智能理論為我們實踐“面向全體學生”的目標提供了理論與實踐的支持。

　　（三）深化對“全面發展”的理解

　　素質教育要求全面貫徹教育方針，決不能

　　“考什么就學什么”。在批判“應試教育”、推行素質教育的最初階段，不少學校的領導，從依法治校的角度，提出“開齊規定的課程”。這固然是應當肯定的負責任的態度，但是，缺乏深刻的認識。應當指出，我們所說的全面發展，即指德、智、體、美、勞這五項教育內容的全面發展，它是近兩百年前歐洲在創立近代教育制度時提出來的。這五個方面的教育內容，對學生未來的生存和發展都是極為重要的，不應有所偏廢。但是，隨著智能化時代的到來，全面發展的內涵，似應有所豐富，完全可以從腦科學或智能的角度獲得新的闡釋，以深化我們的理解和實施的豐富性。恰恰，多元智能理論在這方面有助于幫助我們建立新的視角。

　　多元智能理論從腦科學和人類學的角度指出，凡是一個正常的人，都是具有多種智能結合而成的有機體，即

　　“每一個人都具有這些智能的潛能，我們可以依照各自的傾向或所處文化的偏好去動員或連結這些智能。”①這意味著，每個人都有全面發展各種智能的生理基礎，具有全面發展的可能性。全面開發每個學生的潛能，不再是一條經由學校教育執行的政治原則，它是有科學依據的，是可以實現的教育目標。

　　①加德納著，李心瑩譯．再建多元智慧．臺灣：遠流出版事業股份有限公司．2000．77．

　　②加德納著，蘭金仁譯．智能的結構．北京：光明日報出版社，1990．365．

　　③加德納著，沈致隆譯．多元智能．北京：新華出版社，1999．260．

　　④加德納著，沈致隆譯．多元智能．北京：新華出版社．1999．29．

　　多元智能理論還揭示了全面開發學生各種智能的必要性，因為

　　“一種智力便打開了一種可能性，各種智力的結合便造成了多種可能性。”②這是就學生個體而言，全面開發他們的各種智能，就可以使他們獲得更多的發展可能性。更何況現在的人類“生存在一個復雜多樣的環境中，而在這環境里需要多種智能的組合。”③加德納經過研究認為，各種智能對人的發展來說都具有同等重要的價值，只不過，在現階段的社會把語言智能和數學—邏輯智能置于最重要的位置之上，這對人的發展并不一定有利。就我國而言，種種復雜的原因造成偏科問題已經走到了極端，所謂“學好數理化，走遍天下都不怕”，竟成為社會的流行語，被許多家長奉為圣哲，對創新人才的成長極為不利。加德納考察了眾多人才指出：“事實上幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題。因此，認為每一個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測出的解答問題能力個體，顯得十分重要。”④我國著名科學家錢學森同志曾經論述道：“從思維科學角度看，科學工作總是從一個猜想開始的，然后才是科學論證；換言之，科學工作源于形象思維，終于邏輯思維。形象思維源于藝術，所以科學工作先是藝術，后才是科學。相反，藝術工作必須對事物有個科學的認識，然后才是藝術創作。在過去，人們總是只看到后一半，所以把科學與藝術分家，其實它們是分不了家的，科學需要藝術，藝術也需要科學。”錢老本人就會吹圓號，擅彈鋼琴，他現身說法：藝術“使得我豐富了對世界的認識，學會了藝術的廣闊思維方法，或者說，正因為我受到這些藝術方面的熏陶，所以我才能夠避免死心眼，避免機械唯物論，想問題能夠更寬一點，活一點。”這是從思維科學的角度揭示了只有全面發展人的智能，才能取得創造性的成果。古今中外，許多大科學家都是善于把邏輯思維與形象思維結合起來，集科學與藝術于一身的典范。有人曾把科學和藝術作了這樣的比喻：科學是循規蹈矩、一絲不茍、充滿理智的嚴“父”，藝術是靈活巧妙的、善構善動的、富有情感的慈“母”，少一“親”而不能生子女，只不過是，科學家的頭腦，作為一個“家庭”是以“父親”當家的，藝術家的頭腦，作為一個“家庭”是以“母親”當家的。這非常形象地說明了科學與藝術相互交叉的情境。①

　　①蔡克勇．多元智能理論與全面素質教育．遼寧教育研究，2000（11-12）

　　總之，時代需要創新人才，創新呼喚人智能的多元發展！

　　（四）為素質教育提供腦科學的理論基礎

　　眾所周知，腦是我們的思維器官，人類的智力素質與大腦的發展和成熟有著密切的關系。近年來，我國政府根據素質教育實施的需要，多次強調要重視開發人腦功能，大力倡導全面開發人的潛能，全面提高人的素質。特別指出，現在發達國家都非常重視人腦的開發和潛能運用的研究。實際上我們對腦力遠未開發和運用，這大大影響了人的智能的發揮和全面素質的提高。這是一個非常重要的問題，要組織力量進行深入研究。

　　1998年5月23日，國家教育部科技司和基礎教育司聯合召開了“腦科學研究和素質教育”座談會。1999年1月，在北京市香山聯合舉辦科學會議，以“腦高級功能與智力潛力的開發”為主題進行研討，其目的是要通過科學家、心理學家與教育學家的合作，溝通不同學科的聯系，為開發大腦，發展創造性思維的研究開拓一條新路。在這次會議上，還立了項目，組織跨學科學者開展這個問題的研究。會后由我國著名腦科學家楊雄里執筆，撰寫專門報告。《教育理論與實踐》雜志于2002年第2期發表的《腦科學和素質教育芻議》一文，概括了這一報告的主要部分。該報告總結了腦科學的重大進展，專門論述了腦科學進展與智力理論，他說：“隨著對腦結構、功能及其活動原理研究的日益深入，人們認識到，大腦不同區域在功能上有明顯的分工，而這種功能定位又呈現動態的變化。在這種大腦動態功能定位的思想影響下，近20年來，現代智力理論強調智力的多元性。”明確指出“強調智力的多元性”是現代智力理論的基本特點。楊雄里列舉了當今世界上三位具有代表性的智力多元化理論，其中第一位就是加德納創建的多元智能論，他還重申了這一理論的主要內容說：“智力的多元論認為，智力包含相互獨立又相互聯系的多種智力，如言語智力、邏輯—數學智力、視覺—空間智力、音樂智力、身體運動智力、人際智力以及自我反省智力”等。他專門論及“腦科學、認知科學對兒童教育實踐的啟示”，其中談到“重視兒童腦發育關鍵期”、“腦的可塑性和教育”、“對知識融會貫通的能力”以及“創新能力”等內容，與多元智能理論幾乎是完全一致的。他最后指出：“腦科學是一門富有生命力、正在迅速發展中的科學，對于腦的高級功能（如智力、思維、意識）的認識，還處于襁褓期，在教育實踐中所提出的許多與腦有關的問題是目前腦科學所不能回答的，或者未能涉及的。”多元智能理論也是一個處在襁褓期的理論，正鑒于此，它也就成為一個開放的、不斷生成中的理論。

　　我們處在一個知識爆炸的時代，既不能幻想所借鑒的理論必須是處在成熟期的，也不能拒絕生成中的新型理論。對待多元智能理論也是一樣，我們需要有借鑒的智慧，更要有在教育實踐中進行探索的勇氣和志氣。

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