導讀：在教學實踐中，許多看似矛盾對立的東西實際上可以通過時間、空間、方式方法上的調節和安排而得到有機協調。它們可以在不同的時間和空間，以不同的方式服務于同一目的。

　　一、問題的產生與現場解決

　　一次以“風箏”為主題的系列活動，要求幼兒自己選擇材料制作風箏，教師則在活動過程中提供一些必要的幫助和指導。

　　活動進行中，一個男孩跑來找教師。他一手拿著一張鉆了一個小洞的紙，一手拿著一根又細又長的棉線，說：“老師，我穿不進去。”教師蹲下來看了看，對他說：“你再試試。”男孩很勉強地試了試，還是沒有成功。教師說：“我們一起穿吧!”于是她把著幼兒的手將線頭穿了一點過去。不一會兒，男孩又來了：“老師，掉了。”這一次，教師幫他將線完全穿了過去。

　　二、分析討論

　　在觀摩活動之后的研討中，大家針對教師現場的表現展開了激烈的討論。一種意見認為，教師的做法是恰當的。該幼兒年齡小、能力弱，倘若沒有教師的幫助，他很難獨立解決這個問題。況且教師并沒有立刻為幼兒提供直接的幫助，而是有層次地進行指導和提示(一開始并沒有完全幫他穿過去)。但是幼兒在教師的幫助和提示下仍然無法解決問題，這時如果教師不給予直接的幫助，幼兒很可能對活動失去興趣。

　　另一種意見則認為，教師當時完全是用“幫助”代替了“指導”。她只是將當時幼兒遇到的技術問題看作是活動中的干擾，而沒有意識到這是一次教育契機。這一派意見認為，教師在指導幼兒解決問題的過程中，應該提出一些啟發性的問題引發幼兒思考與探索，也可以把這個問題拿到集體范圍內討論。

　　仔細分析這兩種意見，我認為，他們有各自的道理。也有各自的片面之處。首先，我認為教師在現場的處理方式雖然直接、單調了一些，但總體來說，當幼兒在技術上陷入困境，并很可能因此而放棄的時候，教師提供一些直接的幫助，讓幼兒“繞”過這個“攔路虎”，這本身是值得肯定的。問題在于，幼兒在操作中遇到的這個困難在教師的眼中不應當是一次性的行為表現，不應當認為幫助幼兒解決了現場的困境就意味著這個問題完全解決了。相反，教師應當將幼兒在活動中遇到的問題看作是幼兒經驗和能力的反映，看作是幼兒發展中的不足。教師更應該對問題有敏銳的判斷力，能夠意識到個別幼兒的問題其實可能是一個具有普遍性的問題，是一個有價值的教育契機。因此，為了避免個別幼兒日后碰到類似困難時仍然求助于教師，教師可以在后續的活動中將“一根細棉線如何穿過紙上的小洞”這個問題拿出來集體討論，也可以就幼兒當時的表現進行有針對的個別指導。

　　我們將這種既解決困難又留下問題以待進一步討論的教學方法稱為教學緩沖策略。這種策略既肯定直接教學的必要性，又明確指出它的不足。這種策略以問題意識為核心，提倡根據問題提出的時機和方式靈活處理問題。

　　三、現象層面上的規律

　　我認為，幼兒園教育教學必須摒棄非此即彼的思維方式，即那種認為不是社會本位就是個人本位，不是教師中心就是兒童中心，不是灌輸就是啟發的，只能兩者選一的思維方式。在教學實踐中，許多看似矛盾對立的東西實際上可以通過時間、空間、方式方法上的調節和安排而得到有機協調。它們可以在不同的時間和空間，以不同的方式服務于同一目的。

　　也就是說，我們既不能因為在特定的時間和空間對幼兒進行講解和示范有其必要性，而將暗示和啟發的方法丟到一邊，也不能因為現在提倡主體性，就將那種直接告知的教學方式打倒在地。

　　針對本文涉及的現象，除了提倡這種相對的、多元的思維方式之外，我們還要有另一方面的破與立。我們要破的是那種認為凡事都必須一次性解決、不應該留下任何尾巴的思維和行為方式；我們要立的是那種充分挖掘和展開活動過程的教育價值，靈活地將現場未能或不宜解決的問題留到后面去展開和解決的方式。前一種方式使幼兒園一曰生活的各個環節完全割裂，界限明晰；而后一種方式則使各個環節互相滲透，不斷延伸。

　　鑒于這種多元的、整體的、聯通的思維方式，我認為在幼兒園教育教學中，緩沖策略應當成為一種基本的教學策略。使用緩沖策略既能夠照顧到特定情況下特定幼兒的情緒需要和活動需求，又可以使教師有更多的余地來思考解決問題的方式及與問題有關的教學設計。

　　我們之所以特別指出該規律的“現象層面”，是因為這種策略雖然是一種有效的和必要的策略，但不是普遍適用的。即我們可以說在與案例相似的情況下，教師可以考慮采用這種策略，卻不能說是必然的。我們將這種缺乏普遍性和必然性的規律稱為“現象層面”的規律。

　　來源：《幼兒教育》2007.9

　　浙江金華職業技術學院師范學院 張淑瓊

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