三、建構主義學習環(huán)境下的教學設計

　　１．傳統(tǒng)教學設計的內容與步驟

　　眾所周知，傳統(tǒng)的教學設計通常包含下列內容與步驟：

　　（１）確定教學目標（我們期望學生通過學習應達到什么樣的結果）；

　　（２）分析學習者的特征（是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等）；

　　（３）根據(jù)教學目標確定教學內容（為達到教學目標所需掌握的知識單元）和教學順序（對各知識單元進行教學的順序）；

　　（４）根據(jù)教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；

　　（５）制定教學策略（包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇）；

　　（６）根據(jù)教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

　　（７）進行教學評價（以確定學生達到教學目標的程度），并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調整。

　　經過多年來眾多教學設計專家的努力，傳統(tǒng)教學設計已發(fā)展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容都離不開上述七個方面。傳統(tǒng)教學設計有許多優(yōu)點，但也存在一個較大的弊病：以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性很難發(fā)揮。

　　２．建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

　　由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Ｉｎｔｅｒｎｅｔ的建構主義學習環(huán)境的教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發(fā)表的多種建構主義學習環(huán)境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下：

　　（１）強調以學生為中心

　　明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現(xiàn)以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

　　１）要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；

　　２）要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；

　　３）要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現(xiàn)自我反饋）。以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。

　　（２）強調“情境”對意義建構的重要作用

　　建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，同化與順應過程較難發(fā)生，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。

　　（３）強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用

　　建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。

　　學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協(xié)商（即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

　　（４）強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計

　　建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、ＣＡＩ與多媒體課件以及Ｉｎｔｅｒｎｅｔ上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由

　　（５）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

　　為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學設計中，對媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學生的認知心理和年齡特征作精心的設計。現(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應如何獲娶從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環(huán)境下，則成為亟待解決的普遍性問題。

　　（６）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

　　在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在建構主義學習環(huán)境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。

　　但是，在當前建構主義學習環(huán)境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容）；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當?shù)摹Ｕ�確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

　　３．建構主義學習環(huán)境下教學設計的內容與步驟

　　根據(jù)以上分析，我們認為建構主義學習環(huán)境下的教學設計應當包含下列內容與步驟：

　　（１）教學目標分析

　　對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”。

　　（２）情境創(chuàng)設

　　創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境。

　　（３）信息資源設計

　　信息資源的設計是指：確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當?shù)膸椭��?/p>

　　（４）自主學習設計

　　根據(jù)所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習作不同的設計：

　　１）如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架。如前所述，框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異（每個學生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同），以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

　　２）如果是拋錨式教學，則根據(jù)上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進一步的學習——對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據(jù)論證的結果制定解決問題的行動規(guī)劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

　　３）如果是隨機進入教學，則進一步創(chuàng)設能從不同側面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

　　４）不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應充分考慮上節(jié)所述體現(xiàn)以學生為中心的三個要素：發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反潰

　　（５）協(xié)作學習環(huán)境設計

　　在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題一般應由教師提出，學生提出的重要問題也可作為討論的內容。協(xié)作學習環(huán)境的設計應包括以下內容：

　　１）能引起爭論的初始問題；

　　２）能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

　　３）教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上（即最鄰近發(fā)展區(qū)）通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）；

　　４）對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。

　　（６）學習效果評價設計

　　包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價。如前所述，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

　　（７）強化練習設計

　　根據(jù)小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心挑選，即既要反映基本概念、基本原理，又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

　　作者：何克抗

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