『　1．邏輯關系

　　(1)知道類與子類的關系，形成初步的類包含觀念。經(jīng)過小班、中班的學習，大班幼兒抽象邏輯思維開始萌芽，他們不僅能感知到集合的界限，對同類物體也能做出有根據(jù)的判斷。例如，他們會利索地把不同顏色的花放在一起，并說：“因為它們都是花。”但是，大班幼兒對類和子類、整體和部分的層次關系還不能正確理解，通常他們會把類與子類并列看待，而并不十分清楚類大于子類，整體是部分之和且大于每個部分。如果問他們：“是紅花多，還是花多？”他們則不易理解問題的所指，往往回答“紅花多，黃花少”。因此，大班幼兒對類與子類之間包含關系的理解，還需要獲得進一步的抽象概括能力才能實現(xiàn)。

　　但是我們也發(fā)現(xiàn)幼兒并不是對所有類包含的問題都不能回答，這說明幼兒有一定理解類包含關系的發(fā)展空間。據(jù)此，教師可以從區(qū)分類與子類的操作活動人手，例如，要求幼兒圈出圖畫中花壇里的紅花，然后再問：“是花壇里的花多還是圈起來的花多？”引導幼兒發(fā)現(xiàn)圈起來的只是花壇中的一部分花，并且讓幼兒意識到紅花既是圈中的花同時仍屬于花壇中的柁，由此幫助幼兒建立類包含的觀念。

　　(2)劃分整體為兩個部分或還原各部分為整體，發(fā)現(xiàn)整體與部分的關系。這里關于整體與部分的討論，通常借助于實物數(shù)量來進行，但重點不在建立一種數(shù)的概念或量的概念，而是要求建立一種邏輯的運算能力。

　　我們知道無論等分還是不等分一個整體，整體大于每個部分，整體等于各個部分之和，同時從整體中分出的各個部分之間的關系，是一種互補關系和互換關系。但是大班幼兒在上述討論活動中通常“看不到”整體的存在。例如，在操作活動中，當一個整體被劃分后，幼兒只能注意到被劃分出的各個部分，至于原來的整體，因為不再呈現(xiàn)，幼兒就不再關注了。有時即使我們用圖畫的方式，讓幼兒看到分之前的整體和被分后的兩個部分，但在引導幼兒進行部分與整體的比較時，他們依然不能把分出的部分看作是原來整體中的一部分。

　　由此，教師在引導幼兒用不同的方法劃分整體（一個數(shù)或量）時，首先要幫助幼兒明確整體的范圍并分清整體當中所包含的部分，然后再引導他們?nèi)ヌ接懻�體與部分之間的包含關系、互補關系、互換關系。

　　(3)有初步的長度守恒、面積守恒的觀念。幼兒發(fā)展長度和面積的守恒要比數(shù)目守恒的發(fā)展晚許多。當兩根等長的小棍或一樣大小的圖形一旦錯開了位置或發(fā)生了形變，幼兒就容易受到視覺的欺騙。

　　大班幼兒能懂得長度守恒和面積守恒的很少，但是他們對數(shù)目守恒的理解可以幫助他們逐漸達到對長度守恒、面積守恒的理解，因此，教師可以遷移數(shù)目守恒的教學方式，幫助幼兒認識到物體的長度、大小（面積）和它們擺放的位置無關，然后再引導幼兒對同一長度或同一大小（面積）的圖形做各種形態(tài)萬面的改變，如直線變折線或曲線，將正方形分割重組為長方形等，與此同時，引導幼兒分析線段和圖形在形態(tài)改變后并沒有發(fā)生量的增加或減少，最終促進幼兒對長度守恒和面積守恒的理解。

　　也許有的幼兒到大班結束時，還不能理解長度守恒或面積守恒，這是很正常的。教師不必過于著急，更不要采取灌輸?shù)姆绞郊右越淌凇Ｒ驗橛變簩κ睾愕睦斫夂驼莆找�靠自己的建構，靠背誦和瞎猜出來的“正確回答”是虛假的掌握，最好的教學方法就是積極地等待，即繼續(xù)提供有關等量判斷的操作練習給這部分幼兒去建構。一旦幼兒自己領悟過來，就永遠理解了。

　　(4)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造各種排列的模式。在日常生活中教師可引導大班幼兒去發(fā)現(xiàn)周圍無處不在的模式，如生活用品、服裝和玩具上的幾何圖案。教師也可有意識地布置一些有規(guī)律的圖案，如教室中裝飾的彩帶、彩燈及幼兒作品的邊框等，鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)并指認出環(huán)境中按規(guī)律排列的圖案。例如讓幼兒在體育活動中感受口令的節(jié)奏，在音樂活動中感受節(jié)拍的規(guī)律以及在串珠、插塑片、搭積木的活動中及時發(fā)現(xiàn)和鼓勵幼兒創(chuàng)造的模式，并讓他們展 示給其他幼兒看。這些活動都可有效發(fā)展幼兒對排列模式的認識。

　　2．數(shù)和量

　　大班幼兒不僅對自然數(shù)的順序能夠熟記，而且對數(shù)的實際意義也有了更多的理解。很多研究都表明，5歲以后是幼兒數(shù)學概念發(fā)展的“飛躍期”，他們開始在較高水平上形成數(shù)的概念，并開始從表象水平向抽象水平的數(shù)學運算過渡。

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