站在教師的角度，我們可以從以下的實例來感悟行動研究的過程。

　　我發現自己教學中的一個問題并思考其原因。如：我的學生在我的課上不如我期望的那樣積極參與。通過實踐和分析，排除其它原因外，我沒有創造讓學生提出自己關心的或感到困惑的問題的機會，沒有組織小組活動合作討論和解決問題是其主要原因。

　　我設想一個解決的辦法并提出初步計劃。如，學習有關理論和經驗，重新組織課堂以使他們積極提問，設計小組活動來激發學生交流與合作。

　　我在教學中實施這個辦法并觀察其狀態。如，加強預習，發現問題；自主讀書，提出問題；小組討論，解決問題。

　　我評估行動的效果并反思解決問題的方法。如，學生的參與性加強了，但他們太吵鬧，學習的效果受到了一定影響。新的問題又產生了，于是又開始下一次行動研究。

　　行動研究就是這樣一個由問題出發、到問題解決、再到新問題的發現的循環過程。每一循環，都或高或低的提升著教師的專業水平，都或多或少的改善著教師和學生的行為狀態。這樣的行動研究能夠使我們的教師由“老牛拉磨”式的簡單重復工作狀態轉變為“螺旋上升”的研究狀態，使教師的職業生活不再單調乏味，不再是純粹的經驗積累，這才是真正關注教師的職業生命成長。

　　也正因為如此，現在看一所學校教育科研的成效，要看它在多大程度上提升了教師的專業素養；要看是否借助于科研活動，帶動了教師隊伍的建設，促使一些教師脫穎而出。

　　（五）問題的發現與問題分析。

　　1、發現問題和分析問題。

　　任何研究都是從問題的發現開始的，因此提出問題是研究的第一步。沒有問題就不會有研究的沖動。沒有研究的沖動就不會有研究的行動，也就不會有問題的真正解決。提出問題是研究的出發點，解決問題則是研究的終點。行動研究關注教師職業方式的轉變，其實質就是要求教師在日常工作中保持一份“解決問題”的心境。在現實當中，的確存在著教師找不到研究問題的現象，即使找到問題也大而不當，或者根本不是從自己的教學實際中去找問題，而是參考某些課題指南。如何提出問題，從那些方面去發現問題，需要我們積極引導。（華東師大鄭金洲教授提出的一些方法可以借鑒）

　　（1）從教育教學的疑難中尋找問題。

　　隨著新課程的推進，隨著學生個體和群體變化的加劇，教育工作者常常會碰到各種各樣的疑難和困境。這些疑難和困境至少有以下幾種類型：

　　其一、教師的設想、計劃與實際效果之間的差距。例如，新課程背景下，教師通過一系列新的教學設計，試圖達到突出學生主體地位，引發學生學習興趣，激發參與學習的熱情，但實施下來的效果并不明顯，課堂教學效率低、訓練不夠落實，學生成績受到影響。我們就要反思問題究竟出在哪兒，運用反思的方法提出問題：為什么我不能激發學生興趣？怎樣才能讓學生參與？自主、合作、探究與扎實訓練怎樣統一？

　　其二、教育教學情境中教師與學生、學生與學生等在目標之間或價值取向之間的沖突與對立。如教師從培養學生的創新精神這一指導思想出發，在教學中經常布置一些具有挑戰性的作業，但這種做法卻造成了一些學生跟不上功課，經常伴隨著一種失敗感，甚至導致了厭學情緒。如何有效解決這一問題，就需要我們深入研究。

　　其三、教育教學中的“兩難”情境。教育教學中的兩難情境無時不在。比如，注意了學生的個性發展，就有可能妨礙學生集體；課堂規則與課堂氛圍的矛盾、“減負”與保證教學質量的矛盾；按新課理念教學與考試成績不理想的矛盾等等。

　　其四、不同的人或群體對待同一教育教學行為的不同看法。比如，你嘗試用一種新的方法，如把學生帶出教室或學校體驗性學習，但同行、學生家長卻不認同，有疑慮。

　　這些疑難和困境，幾乎是教師每天都會遇到的，并且沒有解決問題的現成模式可供借鑒。只能將其作為研究對象，在研究中逐步找到問題解決的方法。

　　（2）從具體的教育教學場景中捕捉問題。

　　中小學教師與專業研究者一個根本的區別，就在于一直生活在教育教學實際的現場。比如，某些學生學習成績的下降、學生對學科學習興趣的降低、學生性格的變化等等，實實在在就發生在我們的教育場景中。所以重要的是教師要認識到，自身研究的問題實際上大多并不是來源于對理論材料的占有和分析，而是來源于教育實踐場景。要在教育現場中發現這類研究問題，首要的是要求教師具有較強的問題意識。要能夠在稍縱即逝的現象中捕捉問題，甚至在貌似沒有問題的地方發現問題。

　　（3）在與專業人員和同伴的交流中發現問題。

　　“旁觀者清，當局者迷。”專業人員或同伴聽課和觀摩自己的教育教學活動后會提出一些意見和建議，這里面就包含了問題。如一教師教學《跳水》時，是這樣處理第四自然段的：先讓學生自讀自悟，抓住文中的詞句體會孩子的處境危險；然后讓學生用朗讀的方式匯報自己的感悟和理解，學生讀后再交流為什么這樣讀，從中點撥使學生深化對課文的理解，再讀再交流。但教學的效果不佳，課堂的氣氛比較沉悶，學生理解不能深入，而且效率較低。下課后，聽課老師都覺得這種教學方式來處理這部分內容不恰當，必須調整。怎樣調整呢？上課老師決定讓學生先充分自讀自悟：哪些詞句看得出孩子的處境非常危險？抓住重點詞句認真體會；然后師生交流，引導學生充分的感悟孩子的處境危險；在此基礎上，再指導學生有感情的朗讀。于是就按此教學設計，又在另一個班去按此思路執教，結果表明，第二套教學設計的效果要好得多，課堂學習氛圍好、學生交流中可以看出學生的理解和感悟也能夠深入、學生的朗讀也能入情入境。課后該教師提煉了行動研究問題：為什么課前的教學設計不能適應學生？

　　（4）在學生和家長的反饋中發現問題。比如學生家長經常給老師講，自己孩子在家里與學校表現不一。一教師由此提煉研究問題：為什么學生家校表現不同？再如學生老寫錯別字，僅僅是學生寫字時不專心嗎？有沒有別的因素？這就很值得我們去展開行動研究。

　　（5）在質量評估檢查中發現問題。如一些教師在考試后評講試卷時，對試題“閱讀《我的伯父魯迅先生》的一個片段以后，請學生再寫出兩篇課內外讀過的有關魯迅先生的文章或書籍的題目。”學生沒做，老師就指責學生答卷時不會瞎編亂造。對這一教學行為進行反思，有兩個問題值得注意：一是課內積累與課外閱讀指導問題；二是誠信教育問題。

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