（6）從閱讀交流中發現問題。

　　例如，有很多教師從閱讀中外教育比較研究方面的論文或報告中，發現了我們教育的缺陷。又如，在西方盛行的“合作學習”的教學模式，由于與我國教學班級學生人數存在著較大的差別，這種教學模式在我們這個地方是否也可以適用？根據我們的具體情況，如何實施“合作學習”這一教學模式？近一點看，萬州的“分層導學”在初中數學學科的研究中已經取得了一定成效，它對于提高不同層次學生的學習效果起著積極的作用。那么，它在我這個學科和我所教的學齡段是否也適用？

　　由此看出，我們將教師從事的教育研究從根本上屬于行動研究，并不是說教師可以完全放棄理論資料的占有，可以在“無閱讀”的狀態下做任何研究。實際上，了解一定數量的研究成果，研讀、學習相關的理論論著，對一個教師來說是很必要的，于行動研究也是絲毫不矛盾的。關鍵在于教師在閱讀這些研究成果時，要時時注意結合自己的工作實際進行有針對性的思考，注意把理論的論述轉化為對自己工作中相關問題的解讀與說明，并注意將自身已有的經驗與閱讀材料中的分析相聯系。

　　在行動研究中，提出問題一般要“講述”自己遭遇到了一個什么“教育事件”，這個事件是如何發生的，它是如何被處理的，處理之后遇到了什么“困惑”。處理某個教育事件之后“殘留”、“剩余”下來的“困惑”就是問題。

　　有一個老師問：“怎樣處理學生自由發言與課堂紀律的矛盾？”針對這類“提問”，就應該追問：“你能不能說得具體一些呢？在你的課堂中你是否采用了自由發言這種方式？”這實際上是考察這位提問的教師是否“參與”、“介入”了這個問題。這里有兩種可能：

　　一種可能還是，這位教師的提問是假設式的，他只是聽說有人采用了“讓學生在課堂上自由發言”這條教學策略，然后想像這種方式會導致課堂紀律會亂；或者，這位教師只是簡單的、淺嘗輒止、先入為主式地嘗試了“讓學生在課堂上自由發言”這條策略，然后“果然”不出所料，出現了課堂紀律混亂的問題。如此，這位教師提出“怎樣處理學生自由發言與課堂紀律的矛盾”時，只是說明了這位教師看到了一個現象，或者說，這是一個普遍的、他人的現象，這位教師只是對這個普遍的、他人的現象“發牢騷”，卻沒有真實地提出問題。

　　另一種可能是：這位教師“參與”、“介入”了這件事，自己已經“想辦法解決”相關的教育為題，而想辦法解決這個相關的問題之后，遇到了新的障礙或困惑。這樣，他提出的問題就不再是一般的、普遍的、他人的教育現象，而是具體的、獨特的、個人化的教育生活中的真實問題。

　　下面這個“怎樣讓‘差生’自由發言”，就是一個真實的具有個性化的教育問題了。

　　有一段時間我有意識地鼓勵學生在我的語文課上自由發言。我告訴學生說：“你們在課堂上可以隨時提出自己的意見，不懂的可以插嘴說自己的困惑，懂了的可以插嘴說自己的創見。發言時不用舉手，不用征求老師的同意，每一個人都有自由言說的權利。”

　　學生很開心，有一個學生在周記里表揚我：“班主任楊老師是一個有民族意識的現代老師，他讓我們上課時自由發言，我們學生都喜歡他。”

　　我發現，學生自由發言至少有幾個好處：一是讓老師知道學生哪些已經懂了，哪些還不懂，這樣老師可以根據學生的意見及時調整教學方案……二是來自學生的某些個性化的“創見”可以補充教師的教學方案，只要老師“聽”學生的發言，學生的自由發言可以成為有價值的課程資源……三是培養了學生在公開場合說話的習慣和自信心。

　　不過，放開讓學生自由發言后之，班級秩序有些時候顯得有些亂。我最初認為這是“初生之物”，走上正軌之后會好起來。但是學生提問太多、搶答的聲音太大時，我也偶爾感到無法應付，也擔心學生自由發言的聲音太大、太嘈雜，會影響其它班級的教學。于是，我做了個補充規定：“聲音不能太大，不能影響其它班級的教學。”

　　可是，幾天后，其它學科的老師也不斷地到我的辦公室告狀，說這個班的學生越來越不像話，課堂紀律差，學生“像著了魔似的”，年齡稍大的政治課老師訓斥學生之后引起學生當場抗議，有的學生故意大聲地“私下”議論，說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。政治老師聽了學生的議論，很生氣，流了眼淚，負氣走出了教室。

　　……（沒想到事情這樣嚴重，受到學校點名批評）

　　我開始跟學生討論這件事。我找來班長，請他組織一次主題班會。……主題定為“我們怎樣‘自由發言’”……多數學生說自由發言好，但還是要有規則。于是主持人引導同學們討論：“我們可以制定哪些自由發言的規則？”……

　　（形成的規則有）第一，在沒有征求其他學科老師的同意之前，要尊重其他老師的教學習慣，暫時只在語文課上自由發言；第二，不能以大喊大叫的方式自由發言，當插嘴的人多時，有老師指定發言；某個同學發言時，其他同學必須安靜地聽同學的發言，讓發言的同學把話說完。他們稱之為“三大紀律”。

　　（寫信道歉，征求其他老師的意見略）

　　那次主題班會后，我發現在語文課上學生自由發言的程度不如以前活躍了，但的確顯得有秩序。其他學科的老師也不再到我的辦公室告狀了。但我遇到了一個困惑：自由發言后來漸漸成“好生說話，差生聽話”，平時善于表達的學生講得越來越多，平時不善于表達的學生講話越來越少。原來的設想是讓懂了學生說自己的創見，讓不懂的學生說自己的困惑，但后來只有哪些“好生”不斷地說自己的創見，而差生不愿意說自己不懂的地方，怕同學笑話。原來設想培養學生在公開場合說話的習慣和建立自信，也只是培養了“好生”的習慣和自信，“差生”沒有形成習慣，沒有建立自信。

　　究竟該怎樣讓差生也自由發言，開口說話呢？

　　這樣看時，行動研究意義上的“提出問題”實際上意味著“解決問題”，只是在“解決問題”之后仍然有一個或幾個無法克服的障礙或困惑，所以需要“提問”，以便為尋求“合作”奠定解決。

　　這種“提問”，顯然不同于一般意義上的“提問”。行動研究中的“提出問題”實際上是一個過程，不是一個“瞬間動詞”，它是一種“參與”、“介入”的態度，提問者已經“把自己擺進去”。這種“把自己擺進去”意味著提問者已經成為此問題的“參與者”，而不是此問題的袖手“旁觀者”；也意味著提問者已經成為此問題的“當事人”，而不是隨意地提出一個問題，甩手等待專家來指導。

　　教師能否以“參與者”而非“旁觀者”的態度提問、教師能否以“當事人”而非“局外人”的角色提問，將直接影響著提問者“參與”行動研究的程度，也將直接影響著行動研究對教育實踐的“改進”程度。因此，有人將“改變教師的提問方式”作為行動研究的一條首要策略提出來。

　　2、問題分析。

　　提出研究問題的途徑遠不止這些。這里需要強調的是，即使在提出問題以后，教師本人仍然要進一步明確：在自身的實際工作經驗中，有哪些問題值得花一段時間來進行探索？自身的能力、是否有足夠的可供利用的資源。換句話說，當教師處于沒有問題狀態時，首要任務是通過上述途徑挖掘研究問題；當教師發現了問題并處于問題包圍之中時，主要任務是通過對自身條件等多方面的分析，選擇可研究的問題并深入思考問題的背景和原因。

　　（六）制定計劃和生成方案。

　　1、制定研究計劃。

　　在教師的研究中，制定計劃是非常重要的一個環節。它既是教師提出研究問題后采取的進一步行動的前奏，同時又是進行行動前對自身行為所做的系統審視和反思。在很多情況下，教師研究活動的計劃主要表現為自己對活動的有意識的設計、設想或打算。這些計劃并不見得像專業研究者制定的計劃那樣，內容詳盡，面面俱到，它可能體現為教師課前的教學設計，可能體現為教師與學生交往中的某些設想和打算。也不像專業研究者制定的計劃那樣一成不變，它將隨著教育情境的變化和研究狀態的變化而隨時改變。一份好的教案可能是在課堂教學結束之后形成的，一種好的方法往往產生于具體的教育情境。

　　案例

　　“在關心中學會關心”研究設想和設計

　　2002年10月21日，我們一年級（2）班學生張宇在學校操場上跌到，導致左手骨折。我馬上聯系該生家長，送往醫院救治，醫生給張宇接好骨頭，上好夾板后，其家長決定把他接回家中，請他奶奶照顧。

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