此外，實驗操作工具的收納與維護同樣具有規范性。在科學探究活動結束之后，教師要及時引導幼兒用正確的方法對實驗工具進行清洗、控干，并將其放置在科學區角的固定位置。筆者曾在調研中親見某幼兒園中班幼兒把小燒杯、滴管等一些實驗工具拿到戶外沙水區使用，教師看到后并沒有阻攔。

　　誤區三：缺乏對科學探究活動的整合

　　幼兒園中不同形式的活動需要進行整合，科學活動也不例外，統整課程與活動對幼兒的全面發展具有重要意義。然而幼兒園當下的科學活動并沒有與幼兒的經驗、能力、生活，或班級、主題、區域等實現很好的聯動統合，具體如下：

　　（一）缺乏與幼兒經驗、能力、生活的整合

　　美國著名教育學家杜威認為，“教育即生活，教育即生長，教育即經驗連續不斷的改造”[2]。作為幼兒園科學教育的重要內容，科學探究活動要基于幼兒已有的能力與經驗，選材于生活，回歸于生活，拓展幼兒的生活經驗，以幫助幼兒更好地生活。然而在現實中，部分教師認為生活中常見的“水、空氣、聲音、光……”等科學知識內容過于傳統，缺乏新意，因而在選材時偏重獨特、新意，忽視幼兒已有的知識經驗和實際能力水平，讓幼兒在探究活動中只是按照教師的示范進行“形式化”的操作，并沒有真正通過實踐操作將探究活動中蘊含的科學知識內化、整合到已有經驗中。

　　因此，教師要基于班級幼兒已有的能力、經驗，從一日生活中挖掘科學探究的主題資源。學前兒童好奇心強烈，喜歡問“為什么”，教師要關注幼兒這些基于生活思考的提問，以及生活中幼兒間對自然、科學現象問題的討論與爭執，從中選取、提煉出可供探究的科學主題[3]，并基于幼兒已有科學知識經驗展開探究，通過探究活動提升幼兒的經驗和科學素養，促進其對生活中的事物產生更多的關注、思考、探索與發現。

　　（二）缺乏集體教學與區域活動的整合

　　科學探究活動既可以通過集體教學的形式也可以通過區域活動的形式開展，只是這兩種形式的科學探究活動的側重點有所不同。區域活動的科學探究更具自由性、自主性和個性化的特點，因而幼兒獲得的知識與經驗也較為零散；而集體教學中的科學探究活動則更多地指向知識、經驗的梳理，具有計劃性、目標性、系統性、組織性、指導性等特點，因而有利于幼兒知識、經驗的系統化。

　　許多教師在科學探究活動中沒有協調好區域活動與集體教學活動的互動，將一些適宜于個人探索的探究活動安排在集體教學中，造成不必要的時間浪費。例如，在某大班的科學活動《神奇的萬花筒》中，活動的主要目標是讓幼兒“在拆、裝萬花筒的過程中，初步了解萬花筒的結構及功能”。教師首先要求幼兒“觀察萬花筒，大膽描述在萬花筒里看到的圖案”，幼兒的注意力與興趣完全集中在對萬花筒中圖案的觀察、想象和描述上，近13分鐘后教師才把幼兒的注意力從觀察萬花筒轉移到拆、裝萬花筒上；為了達成活動目標，整個活動進行了42分鐘，部分幼兒在活動后期注意力開始渙散，還有個別幼兒的興趣點一直聚焦在觀察萬花筒里的圖案，沒有投入到對萬花筒的拆、裝活動中。

　　實際上，由于興趣和觀察能力存在個體差異，幼兒用于觀察萬花筒的時間各有不同，因此“觀察萬花筒”這一趨向個性化的環節更適合在區域活動中進行，作為集體教學活動展開的前期經驗的積累。此外，區域活動作為集體教學形式的有益補充，也有利于科學探究活動的進一步延伸。幼兒在區域中進行的主動科學探索，既促進其探究能力的發展，也為科學探究活動的深入和推進奠定基礎。

　　科學探究活動作為幼兒園科學教育的重要內容，對于幼兒觀察實驗、推理思考等科學能力及表達、交流、合作等社會性領域的發展均有促進作用。高質量的科學探究活動能夠為幼兒埋下科學素養的種子，為日后科學的學習奠定基礎。筆者基于多次下園的觀察、調研，對幼兒園當下科學探究活動中存在的常見問題進行梳理與分析，希望能夠引起一線教師的關注，對幼兒園科學探究活動質量的提升有所助益。

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