(四)存在理論理解誤區

　　有些教師已經意識到數學文化教育的重要價值，但仍存在一些理解誤區，導致組織數學活動時出現問題。主要存在以下三種誤區：第一，以為數學文化便是數學史，認為只要講講歷史上的數學故事便是進行了數學文化教育；第二，以為數學文化教育便是增加一些數學趣題；第三，以為數學文化教育便是教數學本身。雖然此種看法有一定道理，因為數學本身確實承載著數學文化，但文化現象既有潛移默化的一面，也有正面闡述的一面，如若缺乏正面的闡述，數學文化教育就會淹沒在形式主義的海洋里，[5]即便開展了很多數學活動，卻不知道都做了些什么。

　　三、幼兒園數學文化教育實施建議

　　(一)深入文化教育，回歸數學本源   數學文化教育指要從文化層面理解數學、運用數學，進行數學教育，自然應從文化層面進行數學教育，對幼兒進行文化品格的培養，并回歸數學本真。

　　1．文化品格與工具品格并重  幼兒數學文化教育，面對的是3～6歲的幼兒，學習一些必要的數學知識，解決生活中常見的數學問題等工具品格的學習非常重要，但在此基礎上，數學文化教育還要注重文化品格的育人功能，培養幼兒的“數學能力”(一般數學能力、特殊過程能力)，“數學思維”(邏輯思維、概括思維、抽象思維等)，“數學審美”（對稱美、立體美、簡潔美、和諧美等）等。

　　在具體實施中，不僅注重知識內容的掌握，同時注重相應數學能力的培養；創設需要探求、探究的情境，培養幼兒主動運用數學思維解決問題的習慣。同時，要跳出數學自身的知識體系，從人文、美學、歷史、社會等更廣的視角認識數學、理解數學�？山M織非正式的數學談話或運用故事教學法，通過講述數學故事和數學家故事，感受數學的有用有趣、學習數學家堅韌與刻苦的品格；不僅引導幼兒體會數學本身的美，同時引導他們體會其他領域的美；不僅學習數學本身的含義，也引導幼兒了解文化背景下數學的特殊含義，如不同文化背景下數字所蘊含的不同含義。

　　2．數學文化教育應回歸數學本真

　　數學文化教育包括數學史、數學趣題等，但并不是僅僅講了一些數學故事，增加了一些有趣的數學游戲、提供了一些數學材料便是進行了數學文化教育，因為數學本身亦承載著數學文化，應注意回歸數學本真。

　　首先，數學內容設置及材料提供應回歸數學本真。數學本身富有趣味性與游戲性，將原汁原味的數學游戲材料提供給幼兒，自然引起其興趣或經過適當地處理以游戲的形式提供給幼兒，而不是單純地在數學知識外裹上游戲的外衣。其次，在呈現思路及順序上也應遵循一定的規律，甚至可讓幼兒重新體驗數學的生成過程。從操作中進行歸納、得出結論，而非直接提供結果，然后進行演繹。如認知形狀時，教師應遵循歸納的順序給幼兒介紹，而不是通常所做的將正方形、長方形、平行四邊形和四邊形分開介紹給幼兒。

　　(二)創設數學文化場，體驗真實數學

　　數學的抽象性特點決定了數學學習必須基于實際的操作，數學文化教育要求必須將數學知識融人文化情境中，創設“數學文化場”能夠為幼兒提供數學問題情境、數學交流情境及數學文化情境，更有助于幼兒真切體會數學的科學、應用、人文等價值。“數學文化場”是指具有濃郁數學文化氣息的情境和氛圍，這里“場”的內涵與勒溫的認知——學習場中的“場”類似，它不僅僅指知覺到的環境，而且還包括認知意義與個人的情緒、情感與信念，強力的數學文化場具有無形的、強有力的吸引力和感染力。[6]數學文化場的創設要從數學本質出發，凸顯環境的數學文化功能，創設充滿“數學味”的環境。

　　1．注重數學區角，豐富數學材料

　　數學材料是進行數學操作的基礎，應創設數學區角供幼兒進行數學操作，若教室空間有限，可附屬于益智區或科學區內。但無論以何種形式存在，均需相對安靜的環境供幼兒進行探索與思考，最好與圖書區、美工區等安靜區域相臨，避免與角色區、建構區等相對活潑的區域臨近。

　　除仔細規劃與布局數學區外，更要特別關注材料的投放。首先，應注重材料的內容特性，提供指向明確的操作材料，從材料的設計到投放都應能體現其所指向的數學核心經驗，而非僅停留在完成了什么操作任務。其次，提供開放式或自動校正的材料。前者為幼兒的操作提供多種可能；后者可幫助幼兒進行自主校對，及時發現錯誤，否則在教師未能及時指導時，幼兒的每次錯誤操作都會強化形成錯誤的概念。最后，豐富材料的種類、數量及層次。材料的豐富性不僅體現在指向多種發展，也體現在圍繞同一學習內容提供不同材料。《中國托幼機構教育質量評價量表(試用版)》中提到，一般而言，應至少有4種類型(如數數、認識數字、分類、排序、測量、認識形狀等)的數學操作材料，每種類型有3～5個／套，只要類型齊全，數量可以有一定彈性。幼兒個體間能力差異較大的現狀，要求有多種層次的材料供不同能力的幼兒選用。
 

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